Tâm lý học đại cương

Mở đầu

EPSY106 Bản học theo sơ đồ và tự giải thích

Dành cho Nancy Tiếp cận V–Ad

Nền tảng đại học và chuyên đề chuẩn bị học thạc sĩ

Thiết kế lại ngày 12 tháng 10 năm 2026

Học phần giúp người học giải thích suy nghĩ, cảm xúc và hành vi bằng khái niệm rõ ràng, kiểm tra bằng chứng và vận dụng vào học tập, đào tạo, giao tiếp và công việc. Đây là bản thiết kế lại đầy đủ của EPSY106, môn thứ hai trong danh sách đã cung cấp.

Bản này dùng V–Ad theo nghĩa thực hành: nhìn thấy quan hệ bằng sơ đồ, rồi tự diễn đạt logic bằng lời hoặc chữ. Mỗi chương đi từ bản đồ khái niệm đến bài giảng, ví dụ có lời giải, bài tự làm và kiểm tra sau khoảng nghỉ. Mục tiêu là nhớ được, giải thích được và dùng được trong tình huống mới.

Nội dung gồm 15 chương, 15 sơ đồ, 15 ví dụ có lời giải, 15 bài giảm gợi ý, 30 câu kiểm tra sau khoảng nghỉ, đề giữa và cuối học phần cùng bốn chuyên đề nâng cao. Bài đọc có nguồn truy xuất, đáp án đặt riêng và bảng theo dõi tiến bộ. Các tình huống và số liệu thực hành đều được tạo để học, trừ khi ghi rõ nghiên cứu gốc.

Cấu trúc tham chiếu APA, QAA, học phần MIT và Yale, sách OpenStax của Rice University cùng hướng dẫn thiết kế dạy học của Carnegie Mellon. Tài liệu được biên soạn độc lập với sự hỗ trợ của AI; không có một chuẩn giáo trình duy nhất dùng cho mọi quốc gia và bản này chưa được trường đại học thẩm định hoặc công nhận tín chỉ. Phần nâng cao chuẩn bị năng lực học thạc sĩ, không thay thế chương trình cao học hoặc yêu cầu của kỳ thi cụ thể.

Nội dung và đường đọc

Bấm vào tên phần để chuyển tới nội dung trong Word. Các tiêu đề cũng xuất hiện trong ngăn Dẫn hướng của ứng dụng đọc tài liệu.

Hướng dẫn học và chuẩn đầu ra

Quy trình học dành cho Nancy

Chương 1 Tâm lý học như một khoa học

Chương 2 Phương pháp nghiên cứu và đạo đức

Chương 3 Cơ sở sinh học ý thức và chú ý

Chương 4 Cảm giác và tri giác

Chương 5 Học tập và sự hình thành hành vi

Chương 6 Trí nhớ và cách học có kiểm chứng

Chương 7 Tư duy ngôn ngữ và ra quyết định

Chương 8 Trí tuệ năng lực và sáng tạo

Chương 9 Động cơ mục tiêu và ý chí

Chương 10 Cảm xúc và căng thẳng

Chương 11 Phát triển tâm lý suốt cuộc đời

Chương 12 Nhân cách và khác biệt cá nhân

Chương 13 Hoạt động giao tiếp và tâm lý xã hội

Chương 14 Sức khỏe tâm thần và các hình thức hỗ trợ

Chương 15 Vận dụng tâm lý học và đánh giá bằng chứng

Chuyên đề nâng cao để chuẩn bị học thạc sĩ

Kiểm tra giữa học phần

Đề cuối học phần

Đáp án và hướng dẫn sửa lỗi

Thuật ngữ để đọc học liệu quốc tế

Nguồn tham khảo và chỉ dẫn đọc

Kết thúc học phần và bước học tiếp

Hướng dẫn học và chuẩn đầu ra

V–Ad được dùng như thế nào

V được hiểu là ưu tiên nhìn cấu trúc, quan hệ và ví dụ trực quan. Ad được hiểu là ưu tiên diễn đạt, tự hỏi và kiểm tra logic bằng lời hoặc chữ. Đây là cách vận dụng thông tin Nancy cung cấp, chưa phải kết quả một phép đo đã được kiểm định. Nếu Nancy dùng hai ký hiệu theo nghĩa khác, có thể đổi cách trình bày mà vẫn giữ mục tiêu và bài đánh giá.

Sở thích trình bày có thể giúp bắt đầu học thuận tiện hơn. Tuy nhiên, sở thích không đủ chứng minh một người chỉ học tốt bằng một kênh hoặc việc ghép nội dung với nhãn kiểu học cố định sẽ làm tăng kết quả. Vì vậy, sơ đồ luôn đi kèm giải thích, đọc, thực hành và đo mức hiểu. [S09]

Phần V trả lời “các thành phần nối với nhau ra sao”. Phần Ad trả lời “vì sao mối nối này hợp lý, bằng chứng nào hỗ trợ, khi nào cách giải thích không còn đúng”. Sau đó đóng tài liệu để vẽ lại và giải thích từ trí nhớ. Một nghiên cứu ở sinh viên cho thấy sơ đồ được tạo khi truy hồi và đoạn văn được viết khi truy hồi đều có lợi so với điều kiện học thêm được nghiên cứu; không có ưu thế rõ giữa hai dạng truy hồi đó. Không cần vẽ đẹp để học được. [S27]

Vị trí và khối lượng học

Ảnh chương trình ghi EPSY106 có 3 tín chỉ lý thuyết. Phần cốt lõi ở đây dự kiến 90 giờ, phân thành 15 chặng khoảng 6 giờ. Nếu học 6 giờ mỗi tuần thì tương đương khoảng 15 tuần; có thể kéo dài theo thời gian thực tế. Đây là ngân sách tự học đề xuất, không phải quy đổi tín chỉ chính thức. Chọn hai trong bốn chuyên đề nâng cao, dự kiến thêm 12 giờ mỗi chuyên đề.

Không cần hoàn thành EPSY103 mới bắt đầu môn này. Nếu đã học môn đó, dùng chương 3 để nối kiến thức thần kinh với chú ý và ý thức. Trọng tâm EPSY106 là các quá trình tâm lý và cách kiểm chứng lời giải thích.

Một chương không được thiết kế để hoàn thành trong 45 phút. Mỗi phiên chỉ xử lý một phần nhỏ: một cặp khái niệm, một cơ chế hoặc một tình huống. Khi nội dung chưa rõ, dùng phiên sửa lỗi đã có trong ngân sách thay vì mở thêm nhiều học liệu.

Căn cứ cho cách thiết kế

Các nghiên cứu và hướng dẫn này hỗ trợ nguyên tắc thiết kế. Chúng không xác nhận rằng lịch 45 phút, các mốc điểm hay toàn bộ gói học này là tối ưu riêng cho Nancy. Hiệu quả cần được kiểm tra bằng kết quả của chính Nancy sau nhiều phiên.

Chuẩn đầu ra của phần cốt lõi

Các chuẩn dưới đây do tài liệu đề xuất ở mức nhập môn, tham chiếu năm nhóm năng lực của APA Guidelines 3.0: kiến thức và ứng dụng; nghiên cứu và tư duy phản biện; giá trị nghề nghiệp; giao tiếp và công nghệ; phát triển cá nhân và nghề nghiệp. APA mô tả kỳ vọng cho cả chương trình đại học, không chứng nhận riêng tài liệu này. [S01]

Ngưỡng điểm là mốc tự học do tài liệu đặt. QAA nhấn mạnh các miền sinh học, nhận thức, phát triển, khác biệt cá nhân và xã hội cùng phương pháp nghiên cứu; 15 chương bao phủ các miền này ở mức nhập môn. [S02]

Đường đọc theo chương

Số chương ở cột đọc là số trong Psychology 2e [S05], khác số chương của tài liệu này. Mặc định học bài giảng tại đây, mở phần S05 được chỉ định để đối chiếu, rồi làm bài. Các bài chuyên gia bổ sung chỉ mở khi chương ghi cần dùng hoặc khi cần giải quyết một câu hỏi cụ thể. Chưa cần xem hết video MIT hoặc Yale. [S03; S04]

Cách tự đánh giá toàn học phần

Điểm quá trình chiếm 20 phần trăm: trung bình 15 bài thực hành, mỗi bài tối đa 10 điểm, rồi quy về thang 100. Giữa học phần chiếm 30 phần trăm; cuối học phần chiếm 50 phần trăm. Các câu D1–D2 dùng để theo dõi độ nhớ, chấm riêng và không cộng thêm vào điểm tổng. Chuyên đề nâng cao cũng chấm riêng.

Quy trình học dành cho Nancy

Một phiên 45 phút

Nếu chỉ có 30 phút, dùng 3 phút truy hồi, 10 phút đọc một khái niệm, 10 phút làm ví dụ và 7 phút chấm sửa. Giảm lượng nội dung; vẫn giữ bước nhớ lại và phản hồi. Không cần chép toàn bộ bài giảng hoặc làm sạch đẹp mọi ghi chú.

Tám phiên cho một chặng khoảng sáu giờ

Phiên 1: tình huống, mục tiêu, sơ đồ và phần cốt lõi đầu. Phiên 2–3: các phần cốt lõi còn lại, mỗi phần có một lần tự giải thích. Phiên 4: đối chiếu bài đọc chính và làm lại ví dụ bằng tình huống khác. Phiên 5: bài giảm gợi ý và bài thực hành. Phiên 6: ba câu tự kiểm tra, chấm bài và sửa lỗi. Phiên 7: D1–D2 sau khoảng nghỉ. Phiên 8: ôn một điểm cũ cùng bài vận dụng; sau chương 8 hoặc 15 dùng ngân sách tổng kết cho đề thi.

Thời gian là ước tính để bắt đầu. Nếu nguồn tiếng Anh cần nhiều thời gian hơn hoặc đang luyện đề dài, có thể tăng số phiên. Lịch theo chương không đòi hỏi đọc liên tục tất cả các nguồn được liệt kê.

Cách dùng sơ đồ để hiểu và nhớ

Lượt nhìn: xác định câu hỏi mà hình trả lời, đọc tên các ô và ý nghĩa đường nối. Dùng đoạn giải thích ngay cạnh hình để kiểm tra. Mũi tên trong sơ đồ có thể biểu diễn trình tự, giả thuyết hoặc ảnh hưởng; đọc chú thích trước khi coi đó là quan hệ nhân quả.

Lượt tự nói: giải thích sơ đồ trong 60–90 giây như hướng dẫn một người chưa học. Dùng mẫu “Khái niệm này là… Nó liên quan đến… vì… Ví dụ… Nhưng chưa thể kết luận…”. Có thể nói nhỏ hoặc viết bốn đến năm câu. Không cần thu âm.

Lượt truy hồi: che hình và ghi lại từ trí nhớ. Mở ra, sửa bằng một ký hiệu đơn giản ở chỗ thiếu hoặc sai. Sau đó thử một tình huống khác. Độ đẹp của hình và cảm giác quen trang không được dùng làm điểm học. [S19; S27]

Ôn sau khoảng nghỉ và quy tắc chuyển tiếp

Ngay cuối phần học, trả lời ba câu tự kiểm tra mà không mở sách. Đạt ít nhất hai trong ba câu là dấu hiệu có thể sang bài vận dụng. Sau khoảng hai đến ba ngày, làm D1–D2 của chương trong 8–12 phút, vẫn đóng tài liệu. Sau khoảng một tuần, thử lại câu từng sai bằng một ví dụ khác.

Mốc hai đến ba ngày và một tuần là lịch khởi đầu do tài liệu đề xuất, không phải khoảng cách tối ưu đã được chứng minh cho mọi người. Khi gần kỳ thi, phân bố các lượt ôn theo thời gian còn lại và mức quên thực tế. [S08; S25]

D1 tối đa 4 điểm: hai ý, mỗi ý 2 điểm. D2 tối đa 6 điểm: ba ý, mỗi ý 2 điểm. Chấm 2 khi ý đúng và giải thích phù hợp; 1 khi mới đúng một phần; 0 khi sai hoặc thiếu. Mốc củng cố đề xuất là tổng ít nhất 8 trên 10 và D2 ít nhất 4 trên 6. Có thể học phần tiếp theo trong khi chờ ngày kiểm tra; nếu sai kiến thức nền cần cho phần mới, sửa trước.

Đạt mốc không chứng minh đã làm chủ toàn bộ chương. Đề giữa và cuối học phần kiểm tra độ bao phủ rộng hơn. Nếu đã nhớ nguyên đáp án D1–D2, phải đổi bối cảnh và tự giải thích lý do để tránh đo việc thuộc câu trả lời.

Làm giữa học phần sau chương 8, đề cuối sau chương 15. Đây là đề tự luyện chưa được chuẩn hóa. Khi có đề cương thi của trường, đối chiếu nội dung, thuật ngữ, hình thức hỏi và cách tính điểm.

Khi kết quả chưa như mong muốn

Sau ba phiên đầu, xem lại thời gian thực tế, số câu giải thích được và trở ngại. Chỉ thay một yếu tố trước, chẳng hạn giảm lượng đọc hoặc tăng thời gian làm bài. Sau ba chương, xem điểm sau nghỉ và lỗi lặp lại để điều chỉnh tiếp. Một lần điểm tăng chưa đủ kết luận nguyên nhân; mục tiêu trước mắt là tìm cách học khả thi và có tiến bộ ổn định.

Phiên đầu tiên có thể bắt đầu ngay

Mở chương 1. Dành 3 phút viết điều có thể và chưa thể kết luận từ việc học viên im lặng. Dành 5 phút đọc sơ đồ ba mức phân tích. Dành 12 phút học phần Đối tượng và nhiệm vụ cùng một ví dụ. Dành 10 phút tách dữ kiện và suy luận trong tình huống camera. Dành 10 phút đóng sách, đưa ba giả thuyết cho một người ít phát biểu. Cuối cùng, dùng 5 phút sửa một lỗi và ghi phần sẽ học tiếp.

Mục tiêu của phiên đầu là phân biệt quan sát với lời giải thích. Chưa cần đọc hết lịch sử ngành, làm toàn bộ chương hoặc học thuộc tên mọi tác giả.

Phiếu theo dõi tiến bộ

Ghi điểm lần làm không xem tài liệu. Cột bước tiếp có thể ghi “ôn lỗi”, “thử ví dụ mới” hoặc “sang chương”. Các ô trống dành để Nancy điền khi học.

Nhật ký một phiên chỉ cần năm dòng: nội dung đã học; điều tự nhớ được; câu áp dụng đã làm; lỗi và quy tắc sửa; phần sẽ kiểm tra lại. Sổ sửa lỗi ở phần đáp án có mẫu chi tiết hơn khi cần.

Cách dùng nguồn mà không bị quá tải

Đọc bài giảng để nắm ý, nguồn nền để kiểm tra khái niệm, nghiên cứu gốc để phân tích bằng chứng. Ưu tiên sửa đúng chỗ đang sai. Tra thuật ngữ tiếng Anh ở bảng cuối tài liệu rồi xem ngữ cảnh nguồn. Có thể dùng AI tạo ca mới để luyện; tự làm trước và kiểm tra lời giải bằng nguồn, không coi câu trả lời AI là đáp án mặc định.

Chương 1 Tâm lý học như một khoa học

Câu hỏi mở đầu

Một học viên thường im lặng trong lớp. Người dạy kết luận người đó thiếu động lực. Dữ kiện hiện có cho phép nói điều gì, và phần nào đang được suy đoán? Sau chương này, người học phân biệt hành vi với quá trình tâm lý, so sánh các cách tiếp cận và chuyển một nhận xét đời thường thành câu hỏi có thể kiểm tra.

Sau chương này Nancy làm được

1. Phân loại một nhận xét thành dữ kiện hoặc suy luận.

2. Đề xuất ba giả thuyết khác nhau cho cùng một hành vi.

3. Nêu dữ liệu có thể khiến mình đổi giả thuyết.

Chuẩn đầu ra liên quan: C1 C2 C3. Khái niệm neo: hành vi; quá trình tâm lý; mô tả; giả thuyết; dự đoán.

Bản đồ trước khi đọc

Chương này xác định cách đặt câu hỏi; chương 2 giúp kiểm tra câu trả lời bằng nghiên cứu.

Hình 1 Ba mức phân tích một biểu hiện. Sơ đồ tự biên soạn theo S05; các mũi tên tổ chức giả thuyết, không phải kết quả định lượng của một nghiên cứu.

Chọn một mối nối và dự đoán ý nghĩa trước khi đọc. Sau bài học, che hình và tự vẽ lại kèm một ví dụ; không chấm độ đẹp của sơ đồ.

Bài giảng cốt lõi

Đối tượng và nhiệm vụ

Tâm lý học nghiên cứu tâm trí và hành vi bằng phương pháp khoa học. Hành vi là điều có thể quan sát hoặc ghi nhận, chẳng hạn số lần phát biểu. Quá trình tâm lý như chú ý, nhớ, lo lắng hoặc dự định không phải lúc nào cũng quan sát trực tiếp; chúng được suy ra từ lời tự thuật, thành tích nhiệm vụ, biểu hiện hành vi và chỉ báo sinh học. Mỗi cách đo có giới hạn nên một chỉ báo đơn lẻ thường không đủ. [S05, mục 1.1]

Mô tả trả lời hiện tượng diễn ra thế nào; giải thích đề xuất cơ chế; dự đoán nêu điều có thể xảy ra trong điều kiện xác định; ứng dụng dùng hiểu biết để hỗ trợ một kết quả có giá trị. Ví dụ, ghi học viên phát biểu một lần là mô tả. Nói người đó sợ đánh giá là giả thuyết. Dự đoán họ sẽ tham gia nhiều hơn khi trả lời ẩn danh có thể kiểm tra. Thiết kế một hoạt động ẩn danh rồi theo dõi chất lượng trả lời là ứng dụng có đánh giá.

Trong một số giáo trình tiếng Việt, hiện tượng tâm lý được chia thành quá trình, trạng thái và thuộc tính. Có thể dùng ba nhãn này để tổ chức việc học: nhớ lại một tên là quá trình; căng thẳng trong buổi thi là trạng thái; xu hướng cẩn trọng tương đối ổn định là thuộc tính. Ranh giới không tuyệt đối; cần nói rõ khoảng thời gian và cách đo. Cách phân loại thuật ngữ này không có bản dịch một đối một trong mọi giáo trình quốc tế.

Các hướng tiếp cận và đóng góp lịch sử

Phòng thí nghiệm của Wilhelm Wundt tại Leipzig năm 1879 thường được dùng làm mốc phát triển tâm lý học thực nghiệm. Edward Titchener phát triển hướng cấu trúc, còn William James quan tâm chức năng thích nghi của tâm trí. Lịch sử ngành có nhiều truyền thống đồng thời; không nên kể như một chuỗi học thuyết thay nhau đúng hoàn toàn. [S05, mục 1.2]

Các tác giả thường gặp gồm Pavlov, Watson và Skinner ở nghiên cứu học tập; Freud ở lịch sử phân tâm; Rogers và Maslow ở hướng nhân văn; các nhà Gestalt ở tổ chức tri giác. Học tên người để đặt câu hỏi và đọc công trình, không dùng uy tín cá nhân làm bằng chứng cuối cùng. [S05, mục 1.2; S04]

Giải thích một hành vi ở nhiều mức

Với học viên im lặng, giả thuyết sinh học có thể liên quan mệt mỏi; giả thuyết nhận thức có thể là chưa hiểu câu hỏi; giả thuyết xã hội có thể là ngại trái ý quản lý đang ngồi trong lớp. Các khả năng có thể cùng tồn tại. Cần hỏi hoặc quan sát thêm: họ có làm đúng bài viết không, có tham gia trong nhóm nhỏ không, quy tắc thảo luận đã rõ chưa?

Một lời giải thích tốt chỉ ra điều gì sẽ khiến mình đổi ý. Nếu nói mọi im lặng đều do niềm tin tiềm thức và mọi phản đối cũng chứng minh niềm tin đó, lời giải thích đã bị đóng kín trước kiểm chứng. Trong khoa học, tính thuyết phục của câu chuyện không thay cho khả năng bị dữ liệu bác bỏ.

Tự giải thích bằng lời

1. Tôi thật sự quan sát được gì?

2. Có cách giải thích nào khác?

3. Điều gì xảy ra sẽ khiến tôi sửa kết luận?

Ví dụ có lời giải

Tình huống giả định: một nhân viên không bật máy quay trong hai buổi học trực tuyến. Người dạy nghĩ nhân viên thiếu tôn trọng.

Bước 1 — Ghi dữ kiện: máy quay tắt trong hai buổi; chưa biết người đó có làm bài hay không. Bước 2 — Tách giả thuyết: đường truyền yếu, không gian thiếu riêng tư, hoặc chưa thấy cần tham gia đều có thể được xem xét.

Bước 3 — Chọn dữ liệu phân biệt: hỏi điều kiện tham gia, xem câu trả lời và sản phẩm học tập. Bước 4 — Kết luận có giới hạn: chưa đủ căn cứ suy thái độ từ một chỉ báo. Câu hỏi kiểm chứng tốt hơn là liệu hành vi tham gia có đổi khi điều kiện kết nối và yêu cầu học được làm rõ hay không. [S05, 1.1–1.3]

Tự làm khi giảm gợi ý

Tự làm trước khi xem gợi ý: một người đọc tài liệu nhưng không đặt câu hỏi. Viết một dữ kiện, hai giả thuyết và một thông tin còn thiếu.

Viết câu trả lời trước khi xem gợi ý và lời giải ở phần đáp án. Nêu khái niệm, dấu hiệu nhận diện và giới hạn kết luận khi phù hợp.

Thực hành trong 40 phút

Chọn tình huống giả định một nhân viên nộp báo cáo muộn hai lần. Trong 10 phút, viết năm điều quan sát được và năm điều chưa biết. Trong 15 phút, đưa ba giả thuyết ở các mức khác nhau; mỗi giả thuyết có một câu hỏi kiểm tra. Trong 10 phút, viết phản hồi không gán nhãn. Dành 5 phút xem lại có biến suy đoán thành sự thật không.

Chấm 10 điểm: tách dữ kiện và suy luận 3; ba giả thuyết khác nhau 3; dữ liệu kiểm tra phù hợp 2; câu phản hồi rõ và tôn trọng 2. Một câu mở đầu có thể là: “Hai báo cáo gần đây đến sau thời hạn; điều gì đã cản trở việc hoàn thành?” Đây là ví dụ giao tiếp do tài liệu đề xuất.

Tự kiểm tra khi đóng tài liệu

1. Im lặng có đồng nghĩa thiếu động lực không?

2. Kể một chỉ báo của chú ý và giới hạn của nó.

3. Một giả thuyết cần đặc điểm nào để có thể kiểm tra?

Kiểm tra sau khoảng nghỉ

Làm sau khoảng hai đến ba ngày, trong 8–12 phút, không xem bài. D1 tối đa 4 điểm; D2 tối đa 6 điểm. Cách chấm và các ý cần có nằm ở phần đáp án sau đề thi.

D1 — Một câu mô tả khác một giả thuyết ở đâu? Với mỗi loại, viết một câu về việc nộp báo cáo muộn.

D2 — Một học sinh làm bài viết tốt nhưng ít nói trước lớp. Đề xuất hai cách giải thích, một cách thu thêm dữ liệu và một kết luận chưa được phép đưa ra.

Đọc bắt buộc: S05 mục 1.1–1.3. Đọc sâu: đối chiếu cách MIT và Yale giới thiệu đối tượng của ngành tại S03–S04.

Chương 2 Phương pháp nghiên cứu và đạo đức

Câu hỏi mở đầu

Sau một buổi đào tạo, điểm tự tin trung bình tăng. Có thể kết luận chương trình đã nâng năng lực không? Mục tiêu của chương là phân biệt cách đo, nhận diện các thiết kế cơ bản và đánh giá một kết luận nhân quả ở mức nhập môn.

Sau chương này Nancy làm được

1. Xác định biến, cách đo và nhóm so sánh.

2. Phân biệt lấy mẫu với phân nhóm ngẫu nhiên.

3. Nêu hai giải thích thay thế cho một liên hệ.

Chuẩn đầu ra liên quan: C1 C3 C5. Khái niệm neo: biến; định nghĩa thao tác; tương quan; gây nhiễu; ngẫu nhiên.

Bản đồ trước khi đọc

Dùng nguyên tắc chương 1 để chuyển một lời khẳng định thành thiết kế kiểm tra cụ thể.

Hình 2 Một khả năng gây nhiễu. Mũi tên biểu diễn giả thuyết cần kiểm tra; đường chấm chỉ liên hệ quan sát. Sơ đồ tự tạo theo S05 chương 2.

Chọn một mối nối và dự đoán ý nghĩa trước khi đọc. Sau bài học, che hình và tự vẽ lại kèm một ví dụ; không chấm độ đẹp của sơ đồ.

Bài giảng cốt lõi

Biến và cách đo

Biến là đặc điểm có thể nhận giá trị khác nhau. “Hiệu suất tốt” cần được định nghĩa thao tác, chẳng hạn số hồ sơ xử lý đúng trong 30 phút. Một cấu trúc tâm lý thường cần nhiều chỉ báo. Tự tin, hài lòng, kiến thức và hành vi thực tế là bốn kết quả khác nhau; không được thay thế tùy ý.

Độ tin cậy nói về tính nhất quán hoặc mức sai số của điểm đo trong điều kiện xác định. Độ giá trị liên quan bằng chứng cho cách diễn giải và sử dụng điểm số. Một cân luôn lệch hai kilôgam có thể cho kết quả lặp lại nhưng không đo đúng khối lượng; tương tự, một bộ câu hỏi ổn định chưa chắc đo được năng lực định tuyên bố. Chuẩn hóa chỉ dẫn và cách chấm giúp so sánh công bằng hơn, nhưng không tự tạo ra độ giá trị. [S05, mục 2.3 và 7.5]

Thiết kế nào trả lời câu hỏi nào

Trong thực nghiệm, biến độc lập là yếu tố được thao tác; biến phụ thuộc là kết quả đo. Phân nhóm ngẫu nhiên giúp giảm khác biệt sẵn có giữa các điều kiện theo kỳ vọng, còn lấy mẫu ngẫu nhiên phục vụ tính đại diện. Hai việc này không đồng nghĩa. Một nghiên cứu có phân nhóm tốt nhưng chỉ tuyển sinh viên tự nguyện vẫn có giới hạn khi áp dụng cho người đi làm. [S05, mục 2.2–2.3]

Đọc số liệu mà không vượt quá dữ kiện

Giả sử nhóm A có điểm sau học 8 trên 10, nhóm B có điểm 6. Chênh lệch hai điểm chưa cho biết nhóm A tiến bộ hơn nếu trước học A đã là 7 còn B là 4. Cần xem mức ban đầu, phân nhóm, bài đo, dữ liệu thiếu và bối cảnh. Chỉ dựa vào thay đổi trước sau cũng chưa loại trừ trưởng thành tự nhiên, ôn ở nơi khác hoặc ảnh hưởng của việc làm lại bài.

Giá trị p mô tả mức không tương thích của dữ liệu với một mô hình giả thuyết thống kê, dưới các giả định của phép kiểm. Nó không phải xác suất giả thuyết đúng, không đo kích thước tác động và không cho biết ý nghĩa thực tiễn. Ở môn này, ưu tiên đọc mức chênh lệch, độ bất định và thiết kế; kỹ thuật tính sẽ học ở EPSY205. [S05, mục 2.3]

Tái lập nghiên cứu và tổng hợp nhiều kết quả giúp đánh giá độ vững. Công trình của Open Science Collaboration khảo sát lại 100 nghiên cứu từ ba tạp chí cho thấy kết quả phụ thuộc tiêu chí đánh giá tái lập. Không được lấy một tỷ lệ của dự án này làm tỷ lệ đúng sai của toàn bộ ngành. [S14]

Đạo đức và quyền của người tham gia

Nghiên cứu cần mục tiêu rõ, đánh giá rủi ro, đồng thuận có hiểu biết, quyền từ chối và bảo vệ thông tin. Trong doanh nghiệp, nhân viên có thể thấy khó từ chối người quản lý nên sự tự nguyện cần được bảo đảm bằng thiết kế thực tế. Giấu mục đích hoặc tạo căng thẳng không trở thành hợp lệ chỉ vì được gọi là bài tập. Các hoạt động trong giáo trình dùng dữ liệu mô phỏng, tự quan sát thông thường hoặc lập kế hoạch trên giấy; nghiên cứu thật cần quy trình phê duyệt của cơ sở. [S05, mục 2.4]

Tự giải thích bằng lời

1. Khái niệm này được đo bằng việc gì?

2. Hai nhóm đã khác nhau trước khi học chưa?

3. Thiết kế hiện tại loại trừ được cách giải thích nào?

Ví dụ có lời giải

Dữ liệu mô phỏng: nhóm tự chọn xem video đạt trung bình 8 điểm, nhóm đọc văn bản đạt 6 điểm sau học. Quảng cáo kết luận video làm mọi người học tốt hơn.

Bước 1 — Kết quả được đo là điểm bài kiểm tra, không phải toàn bộ năng lực. Bước 2 — Tự chọn nhóm có thể đi cùng khác biệt kiến thức, hứng thú và thời gian học; chưa có điểm trước học.

Bước 3 — Một thiết kế tốt hơn trên giấy phân nhóm ngẫu nhiên, giữ nội dung và thời lượng tương đương, đo kết quả phù hợp sau một khoảng trì hoãn. Bước 4 — Dù cải thiện thiết kế, phạm vi kết luận vẫn phụ thuộc mẫu, phép đo và cách thực hiện. [S05, chương 2]

Tự làm khi giảm gợi ý

Hai nhóm đều tăng điểm sau huấn luyện. Có thể kết luận huấn luyện gây tiến bộ chưa? Giải thích và nêu dữ kiện còn thiếu.

Viết câu trả lời trước khi xem gợi ý và lời giải ở phần đáp án. Nêu khái niệm, dấu hiệu nhận diện và giới hạn kết luận khi phù hợp.

Thực hành trong 45 phút

Thiết kế trên giấy một nghiên cứu hỏi liệu tắt thông báo giúp làm bài đọc hiểu tốt hơn. Viết câu hỏi, hai điều kiện, cách phân nhóm, thời lượng, bài đọc tương đương, kết quả chính và hai yếu tố gây nhiễu. Sau đó viết cách giải thích nếu hai nhóm không khác nhau. Không tuyển người hay thu dữ liệu trong bài này.

Chấm 10 điểm: câu hỏi và biến rõ 2; nhóm so sánh phù hợp 2; giảm gây nhiễu 2; đo đúng kết quả 2; quyền tham gia và giới hạn kết luận 2.

Tự kiểm tra khi đóng tài liệu

1. Tương quan thuận giữa căng thẳng và kiểm tra điện thoại chứng minh chiều tác động nào?

2. Lấy mẫu ngẫu nhiên khác phân nhóm ngẫu nhiên ở đâu?

3. Điểm tự tin tăng có thay được bài kiểm tra kỹ năng không?

Kiểm tra sau khoảng nghỉ

Làm sau khoảng hai đến ba ngày, trong 8–12 phút, không xem bài. D1 tối đa 4 điểm; D2 tối đa 6 điểm. Cách chấm và các ý cần có nằm ở phần đáp án sau đề thi.

D1 — Giải thích vì sao phân nhóm ngẫu nhiên không tự bảo đảm mẫu đại diện cho mọi người đi làm.

D2 — Người dùng ứng dụng học có điểm cao hơn người không dùng. Nêu một yếu tố gây nhiễu, một thiết kế kiểm tra tốt hơn và giới hạn kết luận của dữ liệu hiện tại.

Đọc bắt buộc: S05 chương 2. Đọc sâu: S14 và S15, chú ý đối tượng nghiên cứu và phạm vi khái quát.

Chương 3 Cơ sở sinh học ý thức và chú ý

Câu hỏi mở đầu

Một người đọc hết trang nhưng không nhớ ý chính vì liên tục xem tin nhắn. Có phải trí nhớ người đó kém? Sau chương này, người học nối hoạt động não với xử lý thông tin, phân biệt chú ý và ý thức, giải thích chi phí của phân chia chú ý.

Sau chương này Nancy làm được

1. Phân biệt chú ý với ý thức và ghi nhớ.

2. Giải thích chi phí chuyển đổi giữa nhiệm vụ.

3. Đề xuất điều chỉnh việc học có thể kiểm tra.

Chuẩn đầu ra liên quan: C1 C2 C4. Khái niệm neo: nơron; mạng thần kinh; chú ý; ý thức; chuyển đổi nhiệm vụ.

Bản đồ trước khi đọc

Kiến thức sinh học là một mức giải thích; cần nối nó với nhiệm vụ và dữ liệu hành vi.

Hình 3 Chú ý trong xử lý thông tin. Sơ đồ chức năng giản lược theo S05 và S06; không mô tả vị trí giải phẫu hoặc một cơ chế duy nhất.

Chọn một mối nối và dự đoán ý nghĩa trước khi đọc. Sau bài học, che hình và tự vẽ lại kèm một ví dụ; không chấm độ đẹp của sơ đồ.

Bài giảng cốt lõi

Nền sinh học của hoạt động tâm lý

Nơron truyền và xử lý tín hiệu qua mạng; cơ thể còn chịu điều hòa nội tiết và các tín hiệu từ môi trường bên trong. Hệ thần kinh trung ương gồm não và tủy sống; hệ ngoại biên liên hệ trung ương với phần còn lại của cơ thể. Vai trò của một vùng não được hiểu trong quan hệ với mạng, nhiệm vụ và thời điểm. Không suy ra một trạng thái tâm lý duy nhất chỉ từ việc vùng đó hoạt động. [S05, chương 3; kiến thức nối EPSY103]

Di truyền và trải nghiệm tương tác trong phát triển. Khả năng di truyền là khái niệm về khác biệt trong một quần thể và môi trường xác định; không phải phần trăm đặc điểm của một cá nhân do gen quyết định. Một đặc điểm có thành phần di truyền vẫn có thể thay đổi khi điều kiện học tập thay đổi. Không dùng một chỉ số sinh học hoặc ảnh não để quyết định toàn bộ tiềm năng nghề nghiệp.

Ý thức và xử lý không có ý thức

Ý thức liên quan trải nghiệm nhận biết điều đang diễn ra bên ngoài và bên trong. Chú ý là lựa chọn và phân bổ xử lý cho thông tin hoặc nhiệm vụ. Hai khái niệm liên hệ nhưng không đồng nhất. Người tỉnh táo có thể bỏ sót một chi tiết rõ ràng khi tập trung vào việc khác; một kỹ năng quen thuộc có thể vận hành với ít giám sát chủ ý hơn. [S05, mục 4.1; S06]

“Không có ý thức” trong nghiên cứu nhận thức không tự động có cùng nghĩa với “vô thức” trong lý thuyết phân tâm hay “tiềm thức” trong ngôn ngữ huấn luyện. Muốn đánh giá một phát biểu, phải hỏi quá trình nào được đo và bằng nhiệm vụ gì. Không có cơ sở để coi tiềm thức là một nhân vật bên trong biết mọi nguyên nhân nhưng chỉ cần một kỹ thuật là khai thác được.

Giấc ngủ và mức tỉnh táo ảnh hưởng khả năng học. Khi thiếu ngủ, mất tập trung có thể tăng; tuy nhiên không thể chẩn đoán vấn đề giấc ngủ từ một lần đọc không nhớ. Lịch học nên đủ ổn định để có thể so sánh tiến bộ, thay vì liên tục đổi thời gian hoặc cố thức khuya. [S05, mục 4.1–4.3]

Các dạng chú ý

Chú ý chọn lọc giúp ưu tiên một luồng thông tin giữa nhiều tín hiệu. Chú ý duy trì giúp theo đuổi nhiệm vụ trong thời gian dài. Phân chia chú ý liên quan xử lý nhiều yêu cầu; chuyển đổi chú ý là đổi giữa các nhiệm vụ. Trong công việc phức tạp, cảm giác làm đồng thời thường bao gồm nhiều lần chuyển đổi, có thể làm chậm và tăng lỗi. Mức ảnh hưởng phụ thuộc độ khó, kỹ năng và cách hai nhiệm vụ dùng chung nguồn xử lý. [S06]

Đang nhìn màn hình không có nghĩa đã xử lý hết nội dung. Bỏ sót do không chú ý là không nhận ra một sự kiện dù nó có thể nhìn thấy, vì sự chú ý đang tập trung vào yêu cầu khác. Ngược lại, giảm phát hiện kích thích lặp lại còn có thể liên quan thích nghi cảm giác hoặc quen kích thích; phải phân biệt cơ chế ở chương 4–5.

Phân tích tình huống

Người đọc xen tin nhắn có thể mã hóa ý chính không đầy đủ, mất mạch lập luận khi quay lại hoặc thấy văn bản quen nên tưởng đã hiểu. Một đề xuất kiểm tra đơn giản là đọc một đoạn ngắn trong điều kiện ít gián đoạn rồi tự viết ba ý chính. Thành tích tốt hơn trong một lần thử chỉ là tín hiệu để điều chỉnh cách học, chưa xác định một cơ chế duy nhất.

Tự giải thích bằng lời

1. Nguồn thông tin nào đang cạnh tranh sự chú ý?

2. Tôi đã xử lý ý nghĩa hay mới nhìn thấy chữ?

3. Dữ kiện nào còn thiếu trước khi quy lỗi cho trí nhớ?

Ví dụ có lời giải

Tình huống giả định: đọc một trang tài liệu trong khi trả lời tin nhắn, một người nhớ được tiêu đề nhưng không giải thích được lập luận.

Bước 1 — Nhận diện nhiệm vụ: đọc hiểu và soạn tin đều đòi hỏi xử lý ý nghĩa. Bước 2 — Đặt giả thuyết: chuyển đổi nhiều lần có thể làm mất mạch và mã hóa thiếu; chưa cần suy rằng trí nhớ nói chung kém.

Bước 3 — Thử học một đoạn ngắn trong điều kiện ít gián đoạn rồi viết lại ý chính. Bước 4 — Nếu làm tốt hơn, coi đó là tín hiệu để điều chỉnh cách học; một lần thử chưa tách được ảnh hưởng của độ khó đoạn văn, giấc ngủ hay luyện tập. [S05, chương 3–4; S06]

Tự làm khi giảm gợi ý

Một người nhớ nội dung nghe nhưng quên lời dặn khi vừa lái xe vừa nghe. Giải thích bằng yêu cầu nhiệm vụ, không gán người đó vào một kiểu học.

Viết câu trả lời trước khi xem gợi ý và lời giải ở phần đáp án. Nêu khái niệm, dấu hiệu nhận diện và giới hạn kết luận khi phù hợp.

Thực hành trong 35 phút

Dùng dữ liệu mô phỏng sau: đọc liên tục 12 phút, trả lời đúng 8 trên 10; đọc xen tin nhắn 12 phút, đúng 5 trên 10. Viết ba cách giải thích, hai thông tin còn thiếu và một cách cải thiện thiết kế. Không tự gây thiếu ngủ hoặc cố tạo căng thẳng để thử.

Chấm 10 điểm: phân biệt chú ý với trí nhớ 3; ít nhất hai giải thích hợp lý 2; nhận ra bài đọc và thứ tự có thể gây nhiễu 3; kết luận có giới hạn 2.

Tự kiểm tra khi đóng tài liệu

1. Nhìn thấy chữ có bảo đảm đã hiểu không?

2. Vì sao làm hai việc cùng lúc cần xét độ khó?

3. Phần trăm di truyền ở quần thể có phải phần trăm số phận một cá nhân không?

Kiểm tra sau khoảng nghỉ

Làm sau khoảng hai đến ba ngày, trong 8–12 phút, không xem bài. D1 tối đa 4 điểm; D2 tối đa 6 điểm. Cách chấm và các ý cần có nằm ở phần đáp án sau đề thi.

D1 — Vì sao nhìn vào trang sách chưa bảo đảm hiểu, và không hiểu một lần chưa đủ kết luận năng lực thấp?

D2 — Khi học phần mềm mới, người học liên tục chuyển giữa tài liệu, điện thoại và cuộc họp. Nêu một cơ chế có thể liên quan, một điều chỉnh nhỏ và một chỉ số kiểm tra hiệu quả.

Đọc bắt buộc: S05 mục 3.1–3.4 và 4.1, S06. Đọc sâu: so sánh mô hình chọn lọc sớm và mô hình suy giảm tín hiệu trong S06; không cần học thuộc mọi thí nghiệm.

Chương 4 Cảm giác và tri giác

Câu hỏi mở đầu

Cùng nhận tin “Mai gặp tôi lúc 9 giờ”, một người thấy bình thường, người khác nghĩ mình sắp bị phê bình. Chương này giúp phân biệt tiếp nhận tín hiệu với cách tổ chức và diễn giải tín hiệu, đồng thời nhận ra vai trò bối cảnh.

Sau chương này Nancy làm được

1. Phân biệt tiếp nhận kích thích với diễn giải.

2. Giải thích vai trò của kinh nghiệm và kỳ vọng.

3. Xem đồng thời phát hiện đúng và báo động nhầm.

Chuẩn đầu ra liên quan: C1 C2 C4. Khái niệm neo: cảm giác; tri giác; xử lý từ dưới lên; xử lý từ trên xuống; tiêu chí đáp ứng.

Bản đồ trước khi đọc

Sau khi thông tin được tiếp nhận và chú ý, người học còn phải tổ chức và diễn giải nó.

Hình 4 Tín hiệu và ảnh hưởng từ trên xuống. Sơ đồ phân tích giản lược theo S05 mục 5.1; cảm giác và tri giác có quan hệ tương tác.

Chọn một mối nối và dự đoán ý nghĩa trước khi đọc. Sau bài học, che hình và tự vẽ lại kèm một ví dụ; không chấm độ đẹp của sơ đồ.

Bài giảng cốt lõi

Từ kích thích đến trải nghiệm

Cảm giác liên quan tiếp nhận và chuyển đổi năng lượng kích thích thành tín hiệu thần kinh. Tri giác tổ chức và diễn giải thông tin cảm giác thành trải nghiệm có ý nghĩa. Hai quá trình phối hợp liên tục; cách nói tách hai bước chủ yếu giúp phân tích. Nhìn độ sáng và hình dạng của chữ khác với hiểu một thông điệp là đe dọa. [S05, mục 5.1]

Xử lý từ dưới lên dựa vào đặc điểm tín hiệu; xử lý từ trên xuống chịu ảnh hưởng kiến thức, mong đợi và mục tiêu. Khi đọc chữ thiếu một phần, bối cảnh câu có thể giúp nhận ra từ. Bối cảnh cũng có thể dẫn đến đọc nhầm khi từ thực tế khác điều mình dự đoán. Tri giác vừa hữu ích vừa có giới hạn, không phải bản sao nguyên vẹn của thế giới.

Ngưỡng và phát hiện tín hiệu

Ngưỡng tuyệt đối thường được mô tả là cường độ được phát hiện trong khoảng một nửa số lần thử dưới điều kiện xác định. Ngưỡng sai biệt là mức chênh lệch nhỏ nhất có thể phân biệt theo tiêu chí đo. Các ngưỡng chịu ảnh hưởng điều kiện thí nghiệm, chú ý và người quan sát; không phải con số bất biến của mọi người. [S05, mục 5.1]

Trong phát hiện tín hiệu, cần phân biệt khả năng phân biệt tín hiệu với khuynh hướng trả lời “có”. Một người có thể báo động nhiều vì sợ bỏ sót, đồng thời tạo nhiều báo động nhầm. Đây là lý do một chỉ số đúng đơn lẻ không đủ. Ví dụ trong đào tạo, người giám sát phát hiện rất nhiều lỗi nhưng cũng đánh dấu nhiều thao tác đúng là sai; cần xem cả hai mặt.

Thích nghi cảm giác là thay đổi đáp ứng khi kích thích tương đối ổn định, như ít để ý mùi quen sau một thời gian. Quen kích thích thuộc học tập không liên kết, được bàn ở chương 5. Hai hiện tượng có thể tạo biểu hiện bề ngoài giống nhau nhưng không nên dùng tên thay thế tùy tiện.

Tổ chức tri giác

Các nguyên tắc Gestalt mô tả xu hướng nhóm theo gần nhau, giống nhau, liên tục và hình nền. Chúng giúp hiểu vì sao một biểu mẫu có nhãn đặt sát đúng ô dễ dùng hơn biểu mẫu để nhãn ở xa. Cần xem là các xu hướng tổ chức trong điều kiện cụ thể; hiệu quả thiết kế thực tế phải kiểm tra với người dùng. [S05, mục 5.6]

Tri giác chiều sâu dựa vào nhiều dấu hiệu như che khuất, phối cảnh, kích thước tương đối và khác biệt hình ảnh giữa hai mắt. Một dấu hiệu có thể mâu thuẫn với dấu hiệu khác trong ảo ảnh. Ảo ảnh không chứng minh giác quan luôn sai; chúng giúp nghiên cứu các quy tắc hệ tri giác thường sử dụng.

Ứng dụng vào giao tiếp

Trong tin nhắn mở đầu, dữ liệu thực là nội dung câu và thời gian gửi. Cách diễn giải còn phụ thuộc lịch sử quan hệ, giọng điệu được tưởng tượng và điều người nhận đang lo. Có thể kiểm tra bằng một câu trung tính: “Buổi gặp cần tôi chuẩn bị nội dung gì?” Việc đổi cách hiểu chỉ có ích khi vẫn tôn trọng dữ kiện; không buộc người nhận phải nghĩ tích cực về một nguy cơ có thật.

Tự giải thích bằng lời

1. Phần nào đến từ tín hiệu thực?

2. Phần nào do bối cảnh và kỳ vọng thêm vào?

3. Đổi cách hiểu có giữ đúng dữ kiện không?

Ví dụ có lời giải

Tình huống giả định: người quản lý nhắn “Gặp tôi sau cuộc họp”. Nhân viên nghĩ mình sắp bị phê bình.

Bước 1 — Tách tín hiệu: nội dung tin nhắn và thời điểm là dữ kiện; giọng điệu tưởng tượng chưa phải dữ kiện. Bước 2 — Nêu ảnh hưởng từ trên xuống: trải nghiệm từng bị góp ý có thể định hướng cách hiểu.

Bước 3 — Kiểm tra bằng câu hỏi trung tính về nội dung cần chuẩn bị. Bước 4 — Dù có một cách hiểu bớt căng thẳng, vẫn cần thông tin mới để xác nhận. Tri giác hữu ích nhưng có thể chịu ảnh hưởng của bối cảnh. [S05, 5.1; chương 4]

Tự làm khi giảm gợi ý

Trong biểu mẫu dày chữ, người dùng bỏ sót một mục. Đề xuất cách nhóm thông tin rồi nói điều cần đo.

Viết câu trả lời trước khi xem gợi ý và lời giải ở phần đáp án. Nêu khái niệm, dấu hiệu nhận diện và giới hạn kết luận khi phù hợp.

Thực hành trong 40 phút

Tạo hai phiên bản phiếu hướng dẫn cùng năm bước, giữ nguyên nội dung: một bản nhóm rõ nhãn và hành động, một bản sắp xếp rời rạc. Chưa cần đưa cho người khác. Dự đoán lỗi nào sẽ khác, chọn chỉ số đo như số bước bỏ sót, và nêu cách so sánh công bằng. Viết thêm hai cách hiểu tin nhắn mở đầu và câu hỏi để kiểm tra.

Chấm 10 điểm: đúng cảm giác và tri giác 2; liên hệ nguyên tắc nhóm phù hợp 3; chỉ số và so sánh rõ 3; tách dữ kiện khỏi diễn giải 2.

Tự kiểm tra khi đóng tài liệu

1. Cảm giác khác tri giác ở đâu?

2. Một người báo động nhiều có chắc phát hiện tốt hơn không?

3. Kỳ vọng có thể giúp và làm lệch tri giác như thế nào?

Kiểm tra sau khoảng nghỉ

Làm sau khoảng hai đến ba ngày, trong 8–12 phút, không xem bài. D1 tối đa 4 điểm; D2 tối đa 6 điểm. Cách chấm và các ý cần có nằm ở phần đáp án sau đề thi.

D1 — Viết một ví dụ tách được cảm giác và tri giác, đồng thời nêu vai trò của kỳ vọng.

D2 — Sau đào tạo, nhân viên phát hiện nhiều lỗi hơn nhưng cũng gắn nhãn sai nhiều hơn. Nêu cách giải thích phù hợp, dữ liệu cần xem và một kết luận nên tránh.

Đọc bắt buộc: S05 mục 5.1 và 5.6; xem thêm 5.2–5.5 để biết các hệ cảm giác. Đọc sâu: tìm một ví dụ mà mục tiêu làm thay đổi thông tin được chú ý trong S06.

Chương 5 Học tập và sự hình thành hành vi

Câu hỏi mở đầu

Một người hoãn làm báo cáo để xem điện thoại và lập tức thấy nhẹ nhõm. Vì sao hành vi hoãn có thể lặp lại dù gây khó khăn về sau? Chương này giúp phân biệt các dạng học tập và phân tích hậu quả theo tác dụng thực tế lên hành vi.

Sau chương này Nancy làm được

1. Phân biệt học quan hệ giữa tín hiệu với học hậu quả hành vi.

2. Phân loại củng cố và trừng phạt theo tác dụng.

3. Phân tích một hành vi bằng dữ liệu lặp lại.

Chuẩn đầu ra liên quan: C1 C4 C5. Khái niệm neo: điều kiện hóa; củng cố; trừng phạt; dập tắt; học quan sát.

Bản đồ trước khi đọc

Học tập giải thích một số thay đổi theo kinh nghiệm; chương 6 xem cách kiến thức được nhớ lại.

Hình 5 Hai loại quan hệ được học. Mũi tên hàng trên chỉ quan hệ dự báo; hàng dưới chỉ chuỗi phân tích hành vi. Sơ đồ tự biên soạn theo S05 mục 6.2–6.3.

Chọn một mối nối và dự đoán ý nghĩa trước khi đọc. Sau bài học, che hình và tự vẽ lại kèm một ví dụ; không chấm độ đẹp của sơ đồ.

Bài giảng cốt lõi

Học tập là thay đổi nhờ kinh nghiệm

Học tập liên quan thay đổi tương đối bền của hành vi hoặc khả năng hành vi do kinh nghiệm. Một lần làm nhanh hơn vì hưng phấn không đủ chứng minh đã học; một người đã học nhưng đang mệt có thể biểu hiện kém. Vì vậy cần phân biệt tiếp thu với thành tích tức thời. [S05, mục 6.1]

Quen kích thích là giảm đáp ứng qua lặp lại khi kích thích không mang ý nghĩa đáng kể trong điều kiện đó. Nhạy cảm hóa là tăng đáp ứng sau trải nghiệm nhất định. Chúng là học không liên kết; không đòi hỏi thiết lập quan hệ giữa hai sự kiện theo cùng cách điều kiện hóa.

Điều kiện hóa cổ điển

Trong điều kiện hóa cổ điển, một tín hiệu học được giá trị dự báo về sự kiện khác và có thể gợi đáp ứng. Ví dụ giả định, âm báo họp liên tục đi cùng những lần bị phê bình có thể trở thành tín hiệu gợi lo. Cần phân biệt kích thích không điều kiện, đáp ứng không điều kiện, kích thích có điều kiện và đáp ứng có điều kiện; “có điều kiện” ở đây nói về lịch sử học. [S05, mục 6.2]

Khái quát hóa là phản ứng với tín hiệu tương tự; phân biệt là học đáp ứng khác nhau tùy tín hiệu. Dập tắt là giảm đáp ứng khi quan hệ dự báo thay đổi, không chắc là xóa hoàn toàn học tập cũ. Tình huống âm báo chỉ minh họa giả thuyết; lo trước cuộc họp còn có thể liên quan đánh giá hiện tại hoặc quan hệ thực tế.

Điều kiện hóa thao tác

Hậu quả được phân loại theo hai câu hỏi: điều gì được thêm hoặc bớt, và hành vi sau đó tăng hoặc giảm? “Dương” và “âm” nói về thêm bớt, không nói về tốt xấu. Củng cố làm hành vi có xu hướng tăng; trừng phạt làm hành vi có xu hướng giảm trong điều kiện quan sát. [S05, mục 6.3]

Khen sau khi nộp báo cáo chỉ được gọi là củng cố nếu việc nộp theo yêu cầu tăng trong điều kiện tương ứng. Trong ví dụ mở đầu, bỏ được cảm giác khó chịu trước mắt có thể củng cố âm tính cho né tránh. Hậu quả dài hạn bất lợi không ngăn một hậu quả tức thời duy trì hành vi. Khi phân tích, cần quan sát chuỗi lặp lại, không kết luận chức năng chỉ từ một lần xảy ra.

Lịch củng cố liên quan khi nào hành vi nhận hậu quả: sau số lần đáp ứng hoặc sau khoảng thời gian, theo quy luật cố định hoặc thay đổi. Tạo hình là củng cố các bước gần dần hành vi đích. Trong đào tạo, có thể ghi nhận việc hoàn thành từng phần của kỹ năng trước khi đòi hỏi một sản phẩm hoàn chỉnh; đó là đề xuất thiết kế cần kiểm tra, không phải lời khuyên dùng thưởng để điều khiển mọi người.

Học qua quan sát và tự tin làm được

Con người còn học bằng quan sát người khác, ghi nhớ cách làm và dự kiến hậu quả. Biểu diễn tốt chưa đủ: người học cần chú ý, giữ được thông tin, có khả năng thực hiện và có lý do thử. Luyện từng bước thành công có thể hỗ trợ niềm tin vào khả năng thực hiện nhiệm vụ, nhưng niềm tin vẫn cần được đối chiếu với năng lực thật. [S05, mục 6.4; S10]

Tự giải thích bằng lời

1. Điều gì xảy ra trước và sau hành vi?

2. Hậu quả được thêm hay bớt?

3. Hành vi ấy về sau tăng hay giảm?

Ví dụ có lời giải

Tình huống mô phỏng: sau khi nhân viên hoàn tất hồ sơ, chuỗi tin nhắc khó chịu dừng lại. Qua nhiều lần quan sát, việc hoàn tất đúng hạn tăng.

Bước 1 — Chọn hành vi đích: hoàn tất hồ sơ đúng hạn. Bước 2 — Xác định hậu quả: điều khó chịu được bỏ đi. Bước 3 — Xét thay đổi: hành vi tăng. Tổ hợp này phù hợp với củng cố âm tính, không phải trừng phạt.

Bước 4 — Giữ giới hạn: cần kiểm tra thay đổi yêu cầu, khối lượng việc và các hậu quả khác. Phân tích chức năng không có nghĩa khuyên gây áp lực; có thể hỗ trợ bằng yêu cầu rõ, nguồn lực phù hợp và phản hồi về tiến độ. [S05, 6.3]

Tự làm khi giảm gợi ý

Một quyền lợi bị rút và hành vi đi muộn giảm qua nhiều lần. Hãy phân loại bằng hai câu hỏi thêm bớt và tăng giảm.

Viết câu trả lời trước khi xem gợi ý và lời giải ở phần đáp án. Nêu khái niệm, dấu hiệu nhận diện và giới hạn kết luận khi phù hợp.

Thực hành trong 45 phút

Phân tích ba tình huống giả định: nhân viên hoàn thành hồ sơ để ngừng bị nhắc; học viên phát biểu nhiều hơn sau khi được phản hồi cụ thể; một người ít đi muộn hơn sau khi bị trừ quyền chọn ca. Với mỗi tình huống, ghi hành vi, hậu quả được thêm hoặc bớt, chiều thay đổi và dữ liệu cần xác nhận. Sau đó thiết kế một cách hỗ trợ bắt đầu báo cáo trong năm phút mà không dùng ép buộc.

Chấm 10 điểm: ba phân loại đúng 3; mô tả rõ thêm bớt và tăng giảm 3; nhận ra cần dữ liệu theo thời gian 2; đề xuất hỗ trợ khả thi 2.

Tự kiểm tra khi đóng tài liệu

1. Củng cố âm tính có phải trừng phạt không?

2. Được thưởng có luôn làm hành vi tăng không?

3. Vì sao né tránh có thể được duy trì dù hậu quả về sau xấu?

Kiểm tra sau khoảng nghỉ

Làm sau khoảng hai đến ba ngày, trong 8–12 phút, không xem bài. D1 tối đa 4 điểm; D2 tối đa 6 điểm. Cách chấm và các ý cần có nằm ở phần đáp án sau đề thi.

D1 — So sánh củng cố âm tính với trừng phạt âm tính bằng hai tiêu chí: điều bị bỏ và chiều thay đổi hành vi.

D2 — Một học viên trì hoãn bài khó, mở điện thoại và thấy nhẹ nhõm; né tránh lặp lại. Nêu cơ chế có thể liên quan, dữ liệu còn thiếu và một cách hỗ trợ không gây ép buộc.

Đọc bắt buộc: S05 chương 6. Đọc sâu: S10 về niềm tin vào khả năng thực hiện nhiệm vụ; phân biệt nội dung lý thuyết với chứng cứ của từng nghiên cứu.

Chương 6 Trí nhớ và cách học có kiểm chứng

Câu hỏi mở đầu

Bạn đọc một khái niệm nhiều lần, thấy rất quen nhưng không giải thích được khi đóng sách. Điều gì đã xảy ra? Mục tiêu là phân biệt mã hóa, lưu giữ và truy hồi; hiểu tính tái dựng của trí nhớ; thiết kế cách học có kiểm tra sau một khoảng trì hoãn.

Sau chương này Nancy làm được

1. Giải thích mã hóa, lưu giữ và truy hồi.

2. Phân biệt thấy quen với tự nhớ được.

3. Thiết kế một lần ôn có khoảng nghỉ và sửa lỗi.

Chuẩn đầu ra liên quan: C1 C4 C6. Khái niệm neo: mã hóa; lưu giữ; truy hồi; trí nhớ làm việc; nhiễu; tái dựng.

Bản đồ trước khi đọc

Từ chương này trở đi, bản đồ cần được vẽ lại khi đóng sách để trở thành một bài truy hồi.

Hình 6 Các quá trình trí nhớ. Sơ đồ chức năng theo S05 và S20; không biểu diễn các kho giải phẫu tách biệt. Truy hồi và sửa lỗi có thể ảnh hưởng việc nhớ về sau.

Chọn một mối nối và dự đoán ý nghĩa trước khi đọc. Sau bài học, che hình và tự vẽ lại kèm một ví dụ; không chấm độ đẹp của sơ đồ.

Bài giảng cốt lõi

Các quá trình và hệ trí nhớ

Mã hóa là xử lý thông tin để tạo dấu vết có thể dùng về sau; lưu giữ liên quan duy trì thông tin theo thời gian; truy hồi là tiếp cận thông tin khi cần. Chúng tương tác chứ không phải ba chiếc hộp tách biệt. Chú ý, kiến thức sẵn có và cách tổ chức tài liệu ảnh hưởng điều được mã hóa; gợi ý và bối cảnh ảnh hưởng điều có thể nhớ lại. [S05, mục 8.1; S20]

Trí nhớ cảm giác giữ dấu vết rất ngắn của kích thích; trí nhớ ngắn hạn liên quan giữ lượng thông tin hạn chế trong thời gian ngắn. Trí nhớ làm việc nhấn mạnh vừa duy trì vừa thao tác, như giữ hai số để tính nhẩm. Trí nhớ dài hạn gồm nhiều dạng; số lượng mục giữ được không phải một hằng số giống nhau cho mọi nhiệm vụ và người học. [S05, mục 8.1]

Không nên xem bảng như bốn vùng não độc lập. Đây là các khái niệm chức năng để mô tả nhiệm vụ và giải thích hiện tượng; một hoạt động thực tế có thể huy động nhiều hệ.

Vì sao quên và nhớ sai

Quên có thể do mã hóa thiếu, thiếu gợi ý truy hồi hoặc thông tin khác gây nhiễu. Nhiễu xuôi là điều học trước cản trở điều học sau; nhiễu ngược là điều học sau cản trở nhớ điều học trước. Khi liên tục học những thuật ngữ gần giống, người học cần luyện phân biệt bằng tình huống thay vì chỉ đọc định nghĩa. [S05, mục 8.3]

Trí nhớ có tính tái dựng. Khi kể lại một cuộc trao đổi, người nhớ có thể kết hợp điều thực sự nghe với điều suy ra hoặc biết về sau. Sự tự tin và độ sống động không bảo đảm chính xác. Trong phản tư hoặc huấn luyện, câu hỏi mở về điều người đó nhớ thường phù hợp hơn câu hỏi đã cài sẵn nguyên nhân. Không dùng hình dung để xác nhận một sự kiện quá khứ chưa có bằng chứng. [S20]

Thiết kế cách học

Luyện truy hồi nghĩa là cố nhớ khi chưa nhìn đáp án. Phân bố thời gian học nghĩa là quay lại kiến thức ở các thời điểm khác nhau. Tổng quan của Dunlosky và cộng sự đánh giá hai hướng này có ích trên nhiều điều kiện được xem xét; tác dụng vẫn phụ thuộc tài liệu, người học và cách tổ chức. [S08]

Ví dụ tự thiết kế: sau bài về điều kiện hóa, viết bốn tình huống mới, phân loại khi đóng sách, rồi đối chiếu cơ chế. Hai ngày sau, làm lại với tình huống khác. Nếu sai ở củng cố âm tính, học lại tiêu chí thêm bớt và tăng giảm thay vì chép lại toàn chương. Các mốc hai ngày hoặc một tuần ở đây là lịch thực hành gợi ý, không phải công thức tối ưu cho mọi kỳ thi.

Nghiên cứu của Roediger và Karpicke cho thấy trong các thí nghiệm dùng đoạn văn, lợi thế đọc lại hay tự kiểm tra thay đổi theo độ trễ của bài đo. Điều đó nhắc người học phân biệt thành tích ngay sau học với ghi nhớ lâu hơn. Nghiên cứu gốc dùng tự kiểm tra không phản hồi; việc thêm bước sửa lỗi trong giáo trình này là lựa chọn sư phạm của người biên soạn. [S19]

Tự giải thích bằng lời

1. Tôi có nói được ý chính khi bỏ gợi ý không?

2. Tôi đang nhớ nội dung hay chỉ nhớ hình dạng trang?

3. Bài kiểm tra đã đủ khác ví dụ cũ chưa?

Ví dụ có lời giải

Tình huống giả định: Nancy đọc bảng củng cố nhiều lần và cảm thấy rất quen, nhưng khi đóng sách lại phân loại sai một ca mới.

Bước 1 — Nhận diện: sự quen thuộc không bảo đảm truy hồi hoặc vận dụng. Bước 2 — Đóng bảng, tự vẽ lại hai trục thêm bớt và tăng giảm. Bước 3 — Dùng một tình huống khác để xác định từng trục rồi đặt tên.

Bước 4 — Mở sách, sửa đúng chỗ sai và thử lại sau một khoảng nghỉ. Việc vẽ lại ở đây buộc nhớ quan hệ; không cần làm sơ đồ đẹp. Đây là thiết kế học đề xuất, không phải kết quả thử nghiệm riêng với Nancy. [S08; S19; S27]

Tự làm khi giảm gợi ý

Người học nhớ ví dụ tiền thưởng nhưng quên nguyên tắc củng cố. Hãy thay ví dụ bằng một hậu quả phi vật chất.

Viết câu trả lời trước khi xem gợi ý và lời giải ở phần đáp án. Nêu khái niệm, dấu hiệu nhận diện và giới hạn kết luận khi phù hợp.

Thực hành trong 45 phút

Chọn tám khái niệm từ chương 1–5. Dành 10 phút viết câu hỏi không chép nguyên câu định nghĩa; 10 phút trả lời khi đóng tài liệu; 10 phút kiểm tra nguồn và ghi lỗi; 10 phút viết tình huống phân biệt các cặp dễ nhầm; 5 phút chọn ngày ôn lại. Lần ôn sau dùng câu hỏi biến thể để tránh chỉ nhớ vị trí đáp án.

Chấm 10 điểm: tám câu hỏi đo đúng khái niệm 2; câu trả lời đúng ít nhất sáu khái niệm 3; nêu lý do sửa lỗi 3; có kế hoạch kiểm tra sau trì hoãn và câu biến thể 2.

Tự kiểm tra khi đóng tài liệu

1. Thấy quen có đồng nghĩa tự nhớ lại được không?

2. Học tên mới làm khó nhớ tên cũ là nhiễu gì?

3. Ký ức rất sống động có đủ để xác nhận mọi chi tiết không?

Kiểm tra sau khoảng nghỉ

Làm sau khoảng hai đến ba ngày, trong 8–12 phút, không xem bài. D1 tối đa 4 điểm; D2 tối đa 6 điểm. Cách chấm và các ý cần có nằm ở phần đáp án sau đề thi.

D1 — Vì sao nhớ hình dạng một trang và trả lời đúng khi nhìn sách chưa chứng minh có thể nhớ lại sau một tuần?

D2 — Thiết kế ba bước ôn một khái niệm tâm lý: một bước không nhìn tài liệu, một bước sửa lỗi và một bước kiểm tra bằng ví dụ mới sau khoảng nghỉ. Nêu chỉ số đạt.

Đọc bắt buộc: S05 chương 8. Đọc sâu: S20 để hiểu các quá trình trí nhớ; S19 để so sánh kết quả ngay và sau trì hoãn.

Chương 7 Tư duy ngôn ngữ và ra quyết định

Câu hỏi mở đầu

Một người tin nhân viên trẻ thiếu kiên trì nên chỉ nhớ các lần họ nghỉ việc. Họ đang dùng dữ kiện như thế nào? Chương này giúp mô tả quá trình hình thành khái niệm, giải quyết vấn đề và nhận diện một số thiên lệch quyết định.

Sau chương này Nancy làm được

1. Nhận diện lối tắt và một thiên lệch quyết định.

2. Phân biệt dữ kiện với cách đóng khung.

3. Đặt tiêu chí trước khi chọn phương án.

Chuẩn đầu ra liên quan: C1 C3 C6. Khái niệm neo: khái niệm; lược đồ; thuật toán; lối tắt; thiên lệch; chi phí chìm.

Bản đồ trước khi đọc

Cách nhớ và cách diễn giải đều có thể tác động quyết định; cần một quy trình kiểm tra dữ kiện.

Hình 7 Quy trình kiểm tra quyết định do giáo trình đề xuất từ S21. Đường nét đứt chỉ việc có thể xem lại cách xác định vấn đề khi có dữ liệu mới.

Chọn một mối nối và dự đoán ý nghĩa trước khi đọc. Sau bài học, che hình và tự vẽ lại kèm một ví dụ; không chấm độ đẹp của sơ đồ.

Bài giảng cốt lõi

Khái niệm và thao tác tư duy

Khái niệm giúp gom những đối tượng hoặc sự kiện theo đặc điểm có ý nghĩa. Lược đồ là cấu trúc kiến thức giúp tổ chức hiểu biết về tình huống. Nhờ đó ta không phải xử lý mọi trải nghiệm như lần đầu, nhưng dễ bỏ qua trường hợp khác khuôn mẫu. Ví dụ, lược đồ “khách im lặng là không thích” có thể làm người bán bỏ sót khách đang cần thời gian đọc thông tin. [S05, mục 7.1]

Phân tích tách vấn đề thành phần; tổng hợp nối phần thành quan hệ; so sánh tìm điểm giống và khác; trừu tượng hóa chọn đặc điểm phù hợp; khái quát hóa mở rộng quy tắc. Trong thực hành, chất lượng khái quát phụ thuộc mẫu và bằng chứng. Hai trường hợp giống nhau chưa đủ tạo quy luật cho cả nhóm.

Thuật toán là quy trình xác định có thể bảo đảm lời giải trong miền bài toán thích hợp nếu thực hiện đúng. Phương pháp kinh nghiệm dùng lối tắt để giảm công sức nhưng có thể sai. Cố định chức năng là khó nhìn một vật ngoài cách dùng quen; định thế là tiếp tục dùng cách giải cũ dù bài mới cần cách khác. [S05, mục 7.3]

Ngôn ngữ và suy nghĩ

Ngôn ngữ có các đơn vị âm, từ và quy tắc kết hợp, cùng nghĩa và cách dùng trong ngữ cảnh. Hiểu lời nói đòi hỏi nhiều hơn nhận ra âm hoặc chữ: cần hiểu quan hệ giữa ý và ý định giao tiếp. Ngôn ngữ hỗ trợ phân loại và diễn đạt nhưng không có nghĩa mọi suy nghĩ chỉ có thể tồn tại dưới dạng lời. [S05, mục 7.2]

Khi nói “tôi lúc nào cũng thất bại”, từ “lúc nào” đã bao hàm một khái quát rất rộng. Có thể hỏi người nói đang đề cập những tình huống nào, ngoại lệ nào và tiêu chuẩn thành công ra sao. Việc làm rõ từ ngữ giúp kiểm tra nhận định; tự nó không chứng minh đã thay đổi một cơ chế não hoặc điều trị được vấn đề tâm lý.

Những thiên lệch thường gặp

Các lối tắt đôi khi hữu ích khi thông tin thiếu hoặc cần phản ứng nhanh. Thiên lệch là sai lệch có hệ thống so với tiêu chí đánh giá phù hợp, không phải bằng chứng người đó kém thông minh. Chỉ biết tên thiên lệch thường chưa đủ; cần thiết kế cách ra quyết định như xác định tiêu chí trước, tìm phương án thay thế và đối chiếu dữ liệu. [S21]

Phân tích trường hợp nhân viên trẻ

Cần xác định toàn bộ nhóm được quan sát, tỷ lệ nghỉ việc, loại công việc, điều kiện quản lý và thời gian theo dõi. Nếu chỉ nhớ ba người rời công ty mà quên mười người vẫn ở lại, kết luận đã thiếu mẫu số. Nếu nhân viên mới thường được giao việc ít hỗ trợ, yếu tố môi trường có thể giải thích một phần khác biệt.

Tự giải thích bằng lời

1. Tôi có đang chỉ tìm điều ủng hộ ý mình?

2. Quyết định đổi không nếu dữ liệu giữ nguyên nhưng cách diễn đạt đổi?

3. Lợi ích tương lai có đủ cho chi phí từ hôm nay?

Ví dụ có lời giải

Tình huống giả định: nhóm đã dành nhiều tuần làm khóa học, nhưng thử nghiệm nhỏ cho thấy ít người cần nội dung. Nhóm muốn tiếp tục chỉ vì đã đầu tư nhiều.

Bước 1 — Tách chi phí đã mất khỏi lợi ích và chi phí có thể thay đổi từ hiện tại. Bước 2 — Gọi tên nguy cơ chi phí chìm nếu khoản đã bỏ là lý do duy nhất để tiếp tục.

Bước 3 — Đặt tiêu chí trước khi xem thêm phản hồi: nhu cầu cụ thể, kết quả học tập và nguồn lực thực hiện. Bước 4 — Tìm cả dữ kiện bác bỏ. Có thể tiếp tục một phần nếu lợi ích tương lai hợp lý; biết tên thiên lệch không tự quyết định thay mình. [S21; S05, 7.3]

Tự làm khi giảm gợi ý

Ba người vừa nghỉ việc đều trẻ nên quản lý kết luận người trẻ thiếu kiên trì. Hãy viết câu hỏi về mẫu số còn thiếu.

Viết câu trả lời trước khi xem gợi ý và lời giải ở phần đáp án. Nêu khái niệm, dấu hiệu nhận diện và giới hạn kết luận khi phù hợp.

Thực hành trong 40 phút

Chọn quyết định giả định “có mở một khóa học mới không”. Trong một trang, ghi mục tiêu, ba tiêu chí, hai phương án, dữ kiện đã có, dữ kiện còn thiếu và điều kiện khiến mình dừng. Tách phần “tôi thích” khỏi phần “có bằng chứng người học cần”. Kết thúc bằng một thử nghiệm nhỏ có thể đảo ngược.

Chấm 10 điểm: tiêu chí trước phương án 2; phân biệt sở thích và dữ kiện 2; có cách tìm bằng chứng ngược 2; thử nhỏ đo được 2; xét chi phí cơ hội 2.

Tự kiểm tra khi đóng tài liệu

1. Vì sao kể được nhiều ví dụ chưa chắc có mẫu đại diện?

2. Khác biệt giữa thuật toán và lối tắt là gì?

3. Đã đầu tư nhiều có tự nó là lý do tiếp tục không?

Kiểm tra sau khoảng nghỉ

Làm sau khoảng hai đến ba ngày, trong 8–12 phút, không xem bài. D1 tối đa 4 điểm; D2 tối đa 6 điểm. Cách chấm và các ý cần có nằm ở phần đáp án sau đề thi.

D1 — Phân biệt một lối tắt có thể hữu ích với thiên lệch có hệ thống; nêu một cách kiểm tra thay vì chỉ gắn nhãn.

D2 — Người thiết kế chỉ đọc phản hồi khen khóa học. Nêu nguy cơ, một cách thu dữ kiện tốt hơn và một tiêu chí điều chỉnh quyết định.

Đọc bắt buộc: S05 mục 7.1–7.3. Đọc sâu: S21 của Max H. Bazerman; viết một ví dụ mà thay đổi cách trình bày làm đổi quyết định.

Chương 8 Trí tuệ năng lực và sáng tạo

Câu hỏi mở đầu

Một người có điểm trắc nghiệm cao nhưng làm việc nhóm khó khăn. Có mâu thuẫn không? Mục tiêu là hiểu những gì phép đo trí tuệ có thể phản ánh, phân biệt năng lực với thành tích và tránh suy rộng từ một điểm số.

Sau chương này Nancy làm được

1. Phân biệt năng lực, thành tích và điểm trắc nghiệm.

2. Nêu điều kiện diễn giải điểm số.

3. Tách sở thích học với bằng chứng về hiệu quả học.

Chuẩn đầu ra liên quan: C1 C3 C5. Khái niệm neo: trí tuệ; năng lực; thành tích; chuẩn so sánh; độ tin cậy; độ giá trị.

Bản đồ trước khi đọc

Kỹ năng phương pháp của chương 2 giúp hiểu vì sao một con số cần bối cảnh và bằng chứng giá trị.

Hình 8 Từ mục tiêu đo đến diễn giải. Các bước cần xét ngôn ngữ, điều kiện làm bài, tin cậy và giá trị. Sơ đồ tự tạo theo S05 mục 7.5 và S23; một điểm không bao quát toàn bộ con người.

Chọn một mối nối và dự đoán ý nghĩa trước khi đọc. Sau bài học, che hình và tự vẽ lại kèm một ví dụ; không chấm độ đẹp của sơ đồ.

Bài giảng cốt lõi

Các khái niệm cần tách biệt

Trí tuệ được nghiên cứu qua nhiều năng lực như suy luận, học, giải quyết vấn đề và thích nghi. Năng lực chỉ khả năng thực hiện trong một miền; thành tích là kết quả đã đạt trong điều kiện cụ thể. Kiến thức, thực hành, cơ hội, động cơ và điều kiện đo đều có thể ảnh hưởng kết quả. Vì vậy điểm thấp của một lần làm bài không đủ xác định giới hạn phát triển. [S05, mục 7.4–7.6; S23]

Trong nghiên cứu tâm trắc, sự tương quan giữa nhiều nhiệm vụ nhận thức là một cơ sở để nói về yếu tố chung g. Mô hình phân biệt trí tuệ linh hoạt với kiến thức tích lũy hữu ích khi xem các yêu cầu khác nhau của nhiệm vụ. Lập kế hoạch cho vấn đề mới và giải thích thuật ngữ nghề nghiệp không đặt cùng loại yêu cầu, dù có thể liên hệ. [S05, mục 7.4]

Các đề xuất của Gardner và Sternberg mở rộng thảo luận về năng lực con người nhưng có vị thế bằng chứng và cách đo khác mô hình tâm trắc. Không nên trình bày mọi lý thuyết như đã được kiểm chứng ngang nhau. Việc coi trọng âm nhạc, vận động hoặc quan hệ xã hội trong giáo dục không tự chứng minh chúng là các trí tuệ độc lập đo được theo cùng nghĩa. [S05, mục 7.4; S23]

Điểm số và sử dụng điểm số

Điểm trắc nghiệm cần được diễn giải theo bài đo, chuẩn so sánh, tuổi, ngôn ngữ, điều kiện thực hiện và độ bất định. Công thức tuổi trí tuệ chia tuổi thực là một phần lịch sử đo lường; không áp dụng tùy tiện cho mọi bài IQ hiện đại. Trước khi dùng một bài kiểm tra để tuyển chọn hoặc chẩn đoán, phải có bằng chứng phù hợp với mục đích đó. [S05, mục 7.5]

Một bài đo có độ tin cậy tốt ở nhóm gốc chưa chắc phù hợp với bản dịch mới. Dịch câu hỏi đúng ngữ pháp chưa đủ bảo đảm tương đương văn hóa. Cần xem nội dung có quen với nhóm sử dụng không, tiêu chuẩn so sánh đến từ ai, cách chấm có nhất quán và kết quả có liên hệ đúng kết quả cần dự báo không.

Khác biệt trung bình giữa các nhóm không cho phép suy ra điểm của từng cá nhân. Các phân bố có thể chồng lấn rộng. Cũng không thể suy nguyên nhân sinh học của khác biệt nhóm khi chưa tách điều kiện học tập, cơ hội, ngôn ngữ và nhiều yếu tố khác. [S23]

Sáng tạo và sản phẩm hữu ích

Sáng tạo thường được xem xét qua tính mới và mức phù hợp hoặc hữu ích của sản phẩm trong bối cảnh. Tư duy phân kỳ mở ra nhiều phương án; tư duy hội tụ đánh giá và chọn phương án. Có nhiều ý tưởng chưa bảo đảm tạo ra sản phẩm có ích; cần tiêu chí và thử nghiệm. [S05, mục 7.4]

Ví dụ, nghĩ ra mười cách dạy nhân viên dùng phần mềm là bước mở rộng. Chọn hai cách trong giới hạn 30 phút, thử bằng một nhiệm vụ thật và xem tỷ lệ hoàn thành là bước đánh giá. Kết quả giúp sửa thiết kế chứ không đo toàn bộ mức sáng tạo của người dạy.

Sở thích học không phải nhãn năng lực

Thích sơ đồ là thông tin hữu ích để tạo hứng thú và định hướng trình bày. Điều đó không chứng minh người học thuộc một kiểu cố định chỉ học tốt qua hình. Tổng quan của Pashler và cộng sự không tìm thấy nền tảng bằng chứng đầy đủ cho việc thường quy ghép phương pháp dạy với nhãn phong cách học. Cần chọn cách trình bày theo nội dung và kiểm tra kết quả học. [S09]

Tự giải thích bằng lời

1. Điểm này đo được phần nào của năng lực?

2. Công cụ đã phù hợp ngôn ngữ và mục đích dùng chưa?

3. Sở thích của tôi có trùng với kết quả học được đo không?

Ví dụ có lời giải

Tình huống giả định: một bài kiểm tra trên mạng cho điểm cao và đề xuất duy nhất nghề quản lý.

Bước 1 — Hỏi công cụ đo gì, cho nhóm nào và dùng chuẩn so sánh nào. Bước 2 — Tính nhất quán của điểm chưa đủ chứng minh công cụ dự báo quản lý tốt.

Bước 3 — Bổ sung một nhiệm vụ gần công việc, như phân tích tình huống phân công và phản hồi, với tiêu chí chấm rõ. Bước 4 — Tích hợp nhiều nguồn phù hợp thay vì gán nghề từ một điểm. Đối với V–Ad cũng vậy: có thể ưu tiên sơ đồ và giải thích, đồng thời kiểm tra thành tích bằng ca mới. [S05, 7.4–7.5; S09; S23]

Tự làm khi giảm gợi ý

Một công cụ được dịch đúng từng từ nhưng cho kết quả khác nhiều giữa hai nhóm. Nêu điều cần kiểm tra ngoài ngữ pháp.

Viết câu trả lời trước khi xem gợi ý và lời giải ở phần đáp án. Nêu khái niệm, dấu hiệu nhận diện và giới hạn kết luận khi phù hợp.

Thực hành trong 45 phút

Phân tích quảng cáo giả định “bài kiểm tra 10 phút cho biết nghề nghiệp chính xác suốt đời”. Viết sáu câu hỏi về bài đo, nhóm chuẩn, độ tin cậy, độ giá trị, ngôn ngữ và giới hạn. Sau đó thiết kế một nhiệm vụ mẫu để đánh giá một kỹ năng cụ thể, chẳng hạn giải thích quy trình cho người mới.

Chấm 10 điểm: nêu giới hạn suy rộng 2; ít nhất bốn câu hỏi đo lường đúng 4; nhiệm vụ gắn kỹ năng 2; tiêu chí chấm quan sát được 2.

Tự kiểm tra khi đóng tài liệu

1. Điểm IQ có đo mọi năng lực nghề nghiệp không?

2. Tính nhất quán có đủ chứng minh đo đúng không?

3. Sở thích hình ảnh có bắt buộc phải dạy mọi kiến thức bằng hình không?

Kiểm tra sau khoảng nghỉ

Làm sau khoảng hai đến ba ngày, trong 8–12 phút, không xem bài. D1 tối đa 4 điểm; D2 tối đa 6 điểm. Cách chấm và các ý cần có nằm ở phần đáp án sau đề thi.

D1 — Một thang đo nhất quán có thể chưa đo đúng mục tiêu như thế nào? Nêu một ví dụ.

D2 — Người học thích sơ đồ nên được khuyên bỏ đọc văn bản. Hãy đánh giá lời khuyên, đề xuất cách kết hợp phù hợp và cách kiểm tra hiệu quả.

Đọc bắt buộc: S05 mục 7.4–7.6. Đọc sâu: S23 và S09; phân biệt lập luận về khác biệt cá nhân với bằng chứng cho một cách dạy cụ thể.

Chương 9 Động cơ mục tiêu và ý chí

Câu hỏi mở đầu

Một người nói mục tiêu rất quan trọng nhưng không bắt đầu. Phải chăng họ thật sự không muốn? Sau chương này, người học phân biệt nhu cầu, động cơ, mục tiêu, niềm tin năng lực và điều kiện thực hiện; thiết kế hỗ trợ hành động có thể quan sát.

Sau chương này Nancy làm được

1. Phân biệt động cơ, niềm tin năng lực và điều kiện hành động.

2. Giải thích tự chủ khác làm mọi việc một mình.

3. Viết một kế hoạch nếu thì có thể thực hiện.

Chuẩn đầu ra liên quan: C1 C2 C4. Khái niệm neo: động cơ; tự chủ; năng lực cảm nhận; gắn kết; niềm tin năng lực; kế hoạch nếu thì.

Bản đồ trước khi đọc

Muốn học và biết cách học cần được nối với tín hiệu bắt đầu cùng nguồn lực thực tế.

Hình 9 Ba nhóm câu hỏi trước một hành động. Khung học do giáo trình đề xuất từ S10–S12; không phải mô hình định lượng hay bảo đảm kết quả.

Chọn một mối nối và dự đoán ý nghĩa trước khi đọc. Sau bài học, che hình và tự vẽ lại kèm một ví dụ; không chấm độ đẹp của sơ đồ.

Bài giảng cốt lõi

Điều gì thúc đẩy và định hướng hành vi

Động cơ liên quan các quá trình khởi phát, định hướng và duy trì hành vi. Nhu cầu, phần thưởng, giá trị, dự kiến kết quả và hoàn cảnh đều có thể góp phần. Mục tiêu mô tả điều muốn đạt; động cơ nói về lý do và lực thúc đẩy theo nghĩa chức năng, không phải một đơn vị năng lượng có thể đo trực tiếp bằng cảm giác. [S05, mục 10.1]

Có thể muốn hai điều xung đột: hoàn thành báo cáo và tránh cảm giác khó chịu khi bắt đầu. Động cơ gần thời điểm hành động có thể khác lời cam kết dài hạn. Sự chậm trễ còn có thể đến từ nhiệm vụ mơ hồ, thiếu kỹ năng hoặc thiếu thời gian; chỉ hỏi “có đủ quyết tâm chưa” thường bỏ sót các biến này.

Động cơ nội tại gắn với hứng thú trong hoạt động; động cơ ngoại tại gắn với kết quả tách khỏi hoạt động. Ngoại tại có nhiều mức tự chủ, không đồng nghĩa mọi hành động vì thu nhập đều bị ép buộc. Theo lý thuyết tự quyết của Ryan và Deci, tự chủ, cảm nhận năng lực và gắn kết là ba nhu cầu tâm lý cơ bản. Tự chủ là cảm nhận hành động có sự lựa chọn và đồng thuận, không nhất thiết làm mọi việc một mình. [S11]

Giá trị và thứ bậc nhu cầu

Mô hình Maslow có giá trị lịch sử và gợi câu hỏi về nhiều loại nhu cầu. Không nên hiểu tháp như quy luật cứng buộc mọi người thỏa mãn tầng dưới hoàn toàn mới được theo đuổi tầng trên. Con người có thể ưu tiên ý nghĩa hoặc gia đình trong khi vẫn đối diện thiếu thốn. Cần khảo sát giá trị của chính người đó trong điều kiện sống cụ thể. [S05, mục 10.1]

Trong công việc, một người có thể đánh giá cao trách nhiệm với gia đình và vẫn đặt mục tiêu phát triển nghề nghiệp. Câu hỏi hữu ích là mục tiêu này phục vụ giá trị nào, đang va với điều gì, và có cách thực hiện ít xung đột hơn không. Đây là hướng phân tích tình huống, không phải công cụ đo giá trị đã chuẩn hóa.

Niềm tin năng lực và ý chí

Niềm tin vào khả năng thực hiện nhiệm vụ khác tự đánh giá giá trị bản thân. Có thể tin mình có giá trị nhưng chưa tin mình biết phân tích số liệu. Bandura đề xuất các nguồn hình thành niềm tin này gồm trải nghiệm thực hiện, quan sát, thuyết phục bằng lời và trạng thái sinh lý. Niềm tin mạnh không bảo đảm kỹ năng thật; cần hoạt động vừa sức và phản hồi chính xác. [S10]

“Ý chí” trong học phần này được dùng theo nghĩa khả năng tổ chức, duy trì và điều chỉnh hành động có mục tiêu khi gặp cản trở. Các nghiên cứu quốc tế thường phân tích thành tự điều chỉnh, kiểm soát hành vi và theo đuổi mục tiêu. Tránh coi ý chí là một phẩm chất đạo đức duy nhất giải thích mọi thành công hay thất bại.

Một kế hoạch nếu thì nối tình huống xác định với hành động cụ thể: “Nếu mở máy vào đầu phiên học, tôi sẽ trả lời ba câu cũ trước khi đọc bài mới.” Gollwitzer phân biệt dạng kế hoạch này với ý định chỉ nêu kết quả muốn đạt. Hiệu quả còn phụ thuộc tín hiệu có xuất hiện, hành động có khả thi và mục tiêu có được chấp nhận không. [S12]

Tự giải thích bằng lời

1. Mục tiêu có giá trị gì với tôi?

2. Tôi thiếu mong muốn, kỹ năng, tín hiệu hay điều kiện?

3. Hành động đầu tiên cụ thể đến mức nào?

Ví dụ có lời giải

Tình huống giả định: Nancy coi học tâm lý là quan trọng nhưng thường dành phiên học để tìm thêm tài liệu.

Bước 1 — Phân biệt giá trị mục tiêu với cách bắt đầu. Có thể mục tiêu quan trọng nhưng hành động còn mơ hồ. Bước 2 — Viết tín hiệu: khi mở giáo trình ở chương đang học, tôi trả lời câu tự kiểm tra của chương trước rồi mới đọc mới.

Bước 3 — Chuẩn bị đúng trang và một tờ giấy để giảm việc chọn. Bước 4 — Theo dõi số lần bắt đầu và câu trả lời đúng. Nếu nguyên nhân chính là thiếu thời gian hoặc chưa hiểu nền tảng, cần xử lý điều đó; kế hoạch nếu thì không tự tạo nguồn lực. [S10–S12]

Tự làm khi giảm gợi ý

Sửa câu “Tôi sẽ chăm chỉ hơn” thành kế hoạch có tín hiệu và hành động.

Viết câu trả lời trước khi xem gợi ý và lời giải ở phần đáp án. Nêu khái niệm, dấu hiệu nhận diện và giới hạn kết luận khi phù hợp.

Thực hành trong 40 phút

Với mục tiêu giả định học môn này ba buổi mỗi tuần, viết lý do có ý nghĩa, việc đầu tiên kéo dài năm phút, điều kiện bắt đầu và trở ngại dự kiến. Tạo một câu nếu thì và một phương án khi bị gián đoạn. Chọn chỉ số “số phiên thực sự bắt đầu và số câu tự giải thích đúng”, thay cho chỉ số “cảm thấy có động lực”.

Chấm 10 điểm: mục tiêu cụ thể 2; tách động cơ với điều kiện 2; câu nếu thì có tín hiệu rõ 2; phương án khả thi 2; chỉ số phản ánh hành động và học tập 2.

Tự kiểm tra khi đóng tài liệu

1. Không bắt đầu có chứng minh không coi trọng mục tiêu không?

2. Tự chủ có nghĩa không cần người khác không?

3. Tự tin và thực hiện đúng khác nhau ở đâu?

Kiểm tra sau khoảng nghỉ

Làm sau khoảng hai đến ba ngày, trong 8–12 phút, không xem bài. D1 tối đa 4 điểm; D2 tối đa 6 điểm. Cách chấm và các ý cần có nằm ở phần đáp án sau đề thi.

D1 — Tự chủ trong lý thuyết tự quyết khác độc lập tuyệt đối ở đâu? Cho ví dụ nhận hỗ trợ nhưng vẫn có tự chủ.

D2 — Một người muốn học nhưng mỗi lần đến giờ học đều phải chọn giữa nhiều nguồn. Nêu giả thuyết về trở ngại, một kế hoạch nếu thì và hai điều kiện cần để nó khả thi.

Đọc bắt buộc: S05 mục 10.1 và phần khái niệm tại S10–S12. Đọc sâu: chọn một nghiên cứu mà kết quả không chỉ đo bằng tự thuật ý định.

Chương 10 Cảm xúc và căng thẳng

Câu hỏi mở đầu

Một người căng thẳng trước khi thuyết trình. Có cần loại bỏ cảm xúc ấy trước khi hành động không? Mục tiêu là phân biệt thành phần cảm xúc, so sánh một số lý thuyết và lựa chọn cách điều chỉnh phù hợp tình huống.

Sau chương này Nancy làm được

1. Tách các thành phần cảm xúc.

2. Xác định vị trí điều chỉnh trong một tình huống.

3. Chọn cách ứng phó theo phần có thể kiểm soát.

Chuẩn đầu ra liên quan: C1 C2 C4. Khái niệm neo: cảm xúc; tâm trạng; đánh giá tình huống; ứng phó; tái đánh giá.

Bản đồ trước khi đọc

Một kế hoạch hành động cần tính đến cảm xúc và điều kiện gây căng thẳng, không chỉ động cơ.

Hình 10 Các thành phần cần phân biệt khi mô tả cảm xúc. Đường nối chỉ cùng tham gia vào hiện tượng, không khẳng định trình tự cố định. Sơ đồ tự biên soạn theo S05 mục 10.4.

Chọn một mối nối và dự đoán ý nghĩa trước khi đọc. Sau bài học, che hình và tự vẽ lại kèm một ví dụ; không chấm độ đẹp của sơ đồ.

Bài giảng cốt lõi

Cảm xúc gồm nhiều thành phần

Cảm xúc thường được mô tả qua trải nghiệm chủ quan, thay đổi cơ thể, diễn giải tình huống, xu hướng hành động và biểu hiện. Tâm trạng thường kéo dài hơn và có thể ít gắn với một đối tượng rõ. Trong ngôn ngữ giáo trình Việt Nam, “tình cảm” còn dùng cho thái độ cảm xúc tương đối ổn định đối với người, sự vật hoặc giá trị; cần xem định nghĩa của môn học để dùng nhất quán. [S05, mục 10.4]

Các lý thuyết James–Lange, Cannon–Bard và hai yếu tố của Schachter–Singer khác nhau về quan hệ giữa kích thích, hoạt hóa cơ thể, diễn giải và trải nghiệm. Chúng là những mô hình lịch sử quan trọng để đặt giả thuyết. Hiểu hiện nay cần xét nhiều đường tác động và thời gian diễn tiến; không buộc mọi cảm xúc đi qua một chuỗi duy nhất. [S05, mục 10.4]

Một biểu hiện không tương ứng duy nhất với một cảm xúc. Tim nhanh có thể đi cùng lo, vui, vận động hoặc yếu tố khác. Cùng một cảm xúc có thể có cách biểu lộ khác tùy người và chuẩn mực văn hóa. Vì thế, quan sát nét mặt hoặc giọng nói giúp đặt câu hỏi chứ chưa đủ để đọc chính xác nội tâm.

Căng thẳng và cách đánh giá tình huống

Căng thẳng có thể được nghiên cứu qua tác nhân, phản ứng và cách cá nhân đánh giá yêu cầu so với nguồn lực. Một bài thuyết trình có thể là thách thức với người đã chuẩn bị, nhưng thành đe dọa với người không rõ tiêu chí. Cơ thể và cách diễn giải tương tác; giải thích tâm lý không loại bỏ vai trò sức khỏe, tải công việc hoặc điều kiện sống. [S05, mục 14.1–14.2]

Ứng phó tập trung vấn đề nhằm thay đổi yêu cầu hoặc nguồn lực, như làm rõ nhiệm vụ. Ứng phó tập trung cảm xúc nhằm điều chỉnh trải nghiệm, như tìm hỗ trợ hoặc nghỉ ngắn. Hai hướng có thể phối hợp. Việc nào có ích phụ thuộc mức kiểm soát tình huống và hậu quả của lựa chọn; không có một chiến lược luôn tốt ở mọi bối cảnh.

Điều chỉnh cảm xúc theo tiến trình

Mô hình tiến trình của Gross phân biệt các vị trí có thể điều chỉnh trước và sau khi đáp ứng cảm xúc hình thành. Bảng dưới là ví dụ học tập tự tạo để phân biệt vị trí; không phải hướng dẫn trị liệu. [S13]

Ví dụ thuyết trình, chuẩn bị ba ý chính là thay đổi điều kiện; nhìn vào ý đang trình bày là hướng chú ý; xem một câu hỏi khó là cơ hội làm rõ là một cách đánh giá lại. Chọn chiến lược phải dựa vào vấn đề thực tế. Nếu tài liệu chưa chuẩn, chỉ lặp lại câu động viên sẽ không thay phần chuẩn bị còn thiếu.

Tự giải thích bằng lời

1. Tôi đang mô tả cảm giác, suy nghĩ, sinh lý hay hành vi?

2. Phần nào của tình huống có thể thay đổi?

3. Cách điều chỉnh giữ lại dữ kiện nào?

Ví dụ có lời giải

Tình huống giả định: trước khi trình bày đề xuất, người nói tim nhanh, nghĩ mình sẽ bị chê và muốn tránh cuộc họp.

Bước 1 — Tách thành phần: tim nhanh là biểu hiện sinh lý; dự đoán bị chê là diễn giải; muốn tránh là xu hướng hành động. Bước 2 — Kiểm tra việc chuẩn bị và mục đích cuộc họp.

Bước 3 — Nếu nội dung chưa rõ, làm rõ ba ý chính là sửa điều kiện. Nếu câu hỏi khó bị hiểu thành công kích, có thể xem nó là yêu cầu làm rõ khi dữ kiện phù hợp. Bước 4 — Đánh giá khả năng trình bày và phản hồi, không chỉ vẻ bình tĩnh. [S05, 10.4 và 14.4; S13]

Tự làm khi giảm gợi ý

Một người che biểu hiện tức giận nhưng vẫn suy nghĩ căng thẳng. Họ đã thay đổi thành phần nào?

Viết câu trả lời trước khi xem gợi ý và lời giải ở phần đáp án. Nêu khái niệm, dấu hiệu nhận diện và giới hạn kết luận khi phù hợp.

Thực hành trong 40 phút

Chọn một tình huống giả định mức khó chịu nhẹ, như bị góp ý vào bản nháp. Ghi sự kiện, cách hiểu đầu tiên, cảm xúc được gọi tên và hành động dự định. Viết hai cách hiểu khác còn phù hợp dữ kiện, rồi chọn một thay đổi tình huống và một thay đổi đáp ứng. Không yêu cầu hồi tưởng trải nghiệm sang chấn.

Chấm 10 điểm: phân biệt sự kiện và diễn giải 2; mô tả nhiều thành phần cảm xúc 2; hai cách hiểu không phủ nhận dữ kiện 2; chiến lược gắn đúng vị trí 2; dự kiến cách đánh giá kết quả 2.

Tự kiểm tra khi đóng tài liệu

1. Giảm biểu lộ có bảo đảm giảm trải nghiệm cảm xúc không?

2. Vì sao ứng phó cần xét khả năng kiểm soát tình huống?

3. Căng thẳng có luôn chỉ là vấn đề cách nghĩ không?

Kiểm tra sau khoảng nghỉ

Làm sau khoảng hai đến ba ngày, trong 8–12 phút, không xem bài. D1 tối đa 4 điểm; D2 tối đa 6 điểm. Cách chấm và các ý cần có nằm ở phần đáp án sau đề thi.

D1 — Vì sao tim nhanh không xác định duy nhất một cảm xúc, và vẻ bình tĩnh không chứng minh hết căng thẳng?

D2 — Người làm việc căng thẳng vì nhận hai yêu cầu trái nhau. Nêu một cách ứng phó trực tiếp vấn đề, một cách hỗ trợ điều chỉnh cảm xúc và lý do cần phối hợp.

Đọc bắt buộc: S05 mục 10.4 và 14.1–14.4. Đọc sâu: S13; phân biệt tái đánh giá với cố che biểu hiện, đồng thời xem giới hạn của từng nghiên cứu.

Chương 11 Phát triển tâm lý suốt cuộc đời

Câu hỏi mở đầu

Một trẻ cần ví dụ cụ thể để hiểu bài, trong khi một người lớn cũng cần hỗ trợ khi học phần mềm mới. Có thể giải thích cả hai chỉ bằng tuổi không? Mục tiêu là so sánh các quan điểm phát triển, hiểu vai trò quan hệ và nhận diện giới hạn khi áp dụng mốc tuổi.

Sau chương này Nancy làm được

1. So sánh ba cách nhìn phát triển nhận thức.

2. Phân biệt làm được có trợ giúp với làm độc lập.

3. Nêu giới hạn suy luận từ tuổi và nghiên cứu cắt ngang.

Chuẩn đầu ra liên quan: C1 C2 C3. Khái niệm neo: phát triển; đồng hóa; điều tiết; hỗ trợ; gắn bó; thế hệ.

Bản đồ trước khi đọc

Các quá trình đã học thay đổi trong suốt cuộc đời và trong môi trường quan hệ cụ thể.

Hình 11 Phát triển trong tương tác và theo thời gian. Mũi tên nét đứt nhắc rằng cá nhân cũng tham gia tạo môi trường; sơ đồ giản lược theo S05, S22 và S24.

Chọn một mối nối và dự đoán ý nghĩa trước khi đọc. Sau bài học, che hình và tự vẽ lại kèm một ví dụ; không chấm độ đẹp của sơ đồ.

Bài giảng cốt lõi

Phát triển là quá trình trong bối cảnh

Phát triển bao gồm thay đổi sinh học, nhận thức và tâm lý xã hội từ trước sinh đến tuổi già. Các mặt có nhịp khác nhau và tác động qua lại. Trưởng thành không có nghĩa hoàn thành mọi năng lực; người lớn tiếp tục học, đổi vai trò và thích nghi. Khác biệt tuổi trong nghiên cứu cắt ngang có thể lẫn với khác biệt thế hệ và điều kiện giáo dục. [S05, mục 9.1–9.3]

Quan hệ giữa di truyền và môi trường là tương tác, không phải phép chia đơn giản. Trẻ tham gia tạo môi trường của mình qua sở thích và phản ứng; người lớn cũng điều chỉnh cách hỗ trợ theo phản ứng của trẻ. Vì vậy khó quy toàn bộ kết quả phát triển cho một hành động riêng lẻ của cha mẹ. [S22; S24]

Ba cách nhìn về phát triển nhận thức

Piaget xem trẻ chủ động xây dựng hiểu biết. Đồng hóa là diễn giải điều mới bằng lược đồ đang có; điều tiết là sửa lược đồ khi không còn phù hợp. Các giai đoạn cảm giác vận động, tiền thao tác, thao tác cụ thể và thao tác hình thức là khung lịch sử để mô tả thay đổi trong cách suy nghĩ. Mốc tuổi xấp xỉ không phải lịch bắt buộc cho từng trẻ hay tiêu chí chẩn đoán. [S05, mục 9.2]

Các quan điểm đưa ra câu hỏi bổ sung nhau. Trong dạy học, nên kiểm tra năng lực qua nhiệm vụ cụ thể thay vì chỉ gắn nhãn giai đoạn. Một người làm được với gợi ý cần tiếp tục luyện để tự thực hiện; việc hoàn thành khi được giúp chưa chứng minh đã độc lập. [S24]

Quan hệ gắn bó và bản sắc

Gắn bó là quan hệ cảm xúc quan trọng với người chăm sóc, liên quan tìm kiếm an toàn và hỗ trợ. Nghiên cứu các khác biệt gắn bó giúp hiểu quan hệ, nhưng một phản ứng chia tay hoặc một bảng hỏi trên mạng không đủ gán kiểu gắn bó cố định. Kinh nghiệm sau này và bối cảnh quan hệ vẫn có vai trò. [S05, mục 9.3; S22]

Erikson mô tả các nhiệm vụ tâm lý xã hội qua những cặp căng thẳng: tin cậy và nghi ngờ; tự chủ và xấu hổ hoặc hoài nghi; chủ động và tội lỗi; chăm chỉ và tự ti; bản sắc và lẫn lộn vai trò; thân mật và cô lập; đóng góp và trì trệ; toàn vẹn và tuyệt vọng. Đây là một khung lý thuyết, không phải bài kiểm tra đánh dấu một người “đã qua” hay “mắc kẹt” vĩnh viễn. [S05, mục 9.2]

Bản sắc liên quan cách hiểu mình là ai trong quan hệ với vai trò, giá trị và cộng đồng. Những chuyển tiếp như bắt đầu nghề, làm cha mẹ hoặc nghỉ hưu có thể dẫn đến xem lại bản sắc. Nhu cầu của một người ở cùng độ tuổi vẫn khác người khác do nguồn lực, lựa chọn và hoàn cảnh.

Phát triển ở tuổi trưởng thành và tuổi già

Các năng lực nhận thức không thay đổi cùng chiều và cùng tốc độ. Kinh nghiệm và kiến thức có thể hỗ trợ giải quyết một số vấn đề khi tốc độ xử lý thay đổi. Cần phân biệt biến thiên bình thường với suy giảm cần đánh giá chuyên môn; không gán mọi quên ở người lớn tuổi là bệnh và cũng không bỏ qua suy giảm ảnh hưởng đời sống. [S05, mục 9.3]

Tự giải thích bằng lời

1. Người này đã làm được việc gì khi có và không có hỗ trợ?

2. Tôi đang dùng tuổi thay cho dữ liệu năng lực nào?

3. Khác biệt đang quan sát có thể do trải nghiệm nào?

Ví dụ có lời giải

Tình huống giả định: một người lớn tuổi học dùng phần mềm chậm trong buổi đầu, nhưng làm đúng khi được minh họa từng bước.

Bước 1 — Mô tả đúng phạm vi: làm được với hỗ trợ ở nhiệm vụ cụ thể. Bước 2 — Không quy toàn bộ khó khăn cho tuổi; kinh nghiệm công nghệ, cách hướng dẫn và yêu cầu thao tác đều liên quan.

Bước 3 — Giảm dần gợi ý rồi giao một tình huống tương tự. Bước 4 — Nếu tự làm được, ghi nhận tiến bộ trong điều kiện đã thử. Chưa đủ để suy mọi năng lực đã đạt hoặc mọi người cùng tuổi sẽ học giống nhau. [S05, chương 9; S22; S24]

Tự làm khi giảm gợi ý

Một trẻ dùng quy tắc cũ cho ví dụ mới rồi sửa quy tắc sau phản hồi. Hãy tách đồng hóa và điều tiết.

Viết câu trả lời trước khi xem gợi ý và lời giải ở phần đáp án. Nêu khái niệm, dấu hiệu nhận diện và giới hạn kết luận khi phù hợp.

Thực hành trong 40 phút

Tạo kế hoạch dạy một thao tác mới cho người chưa có kinh nghiệm. Ghi ba mức: tự làm được; làm được khi có gợi ý; chưa làm được dù có gợi ý. Thiết kế cách giảm hỗ trợ dần và một bài kiểm tra chuyển sang tình huống mới. Sau đó viết hai lý do không nên đoán khả năng chỉ từ tuổi.

Chấm 10 điểm: phân biệt ba mức thực hiện 3; hỗ trợ gắn trở ngại 2; giảm hỗ trợ hợp lý 2; có chuyển giao 1; hai giới hạn suy từ tuổi 2.

Tự kiểm tra khi đóng tài liệu

1. Đồng hóa khác điều tiết ở đâu?

2. Hoàn thành khi được hướng dẫn có bằng tự làm được không?

3. Nghiên cứu cắt ngang các nhóm tuổi có thể bị lẫn yếu tố nào?

Kiểm tra sau khoảng nghỉ

Làm sau khoảng hai đến ba ngày, trong 8–12 phút, không xem bài. D1 tối đa 4 điểm; D2 tối đa 6 điểm. Cách chấm và các ý cần có nằm ở phần đáp án sau đề thi.

D1 — Phân biệt đồng hóa với điều tiết bằng một ví dụ học phân loại.

D2 — Khảo sát một lần cho thấy nhóm lớn tuổi làm bài công nghệ thấp hơn nhóm trẻ. Nêu hai giải thích cần xem xét, dữ liệu bổ sung và giới hạn kết luận.

Đọc bắt buộc: S05 chương 9. Đọc sâu: S22 và S24. Môn EPSY108 sẽ mở rộng các lý thuyết, phương pháp và giai đoạn phát triển.

Chương 12 Nhân cách và khác biệt cá nhân

Câu hỏi mở đầu

Một người ít nói ở chỗ làm nhưng rất hoạt bát với bạn thân. Có phải họ không có nhân cách ổn định? Chương này giúp phân biệt nét, trạng thái và bối cảnh; đọc các mô hình nhân cách với giới hạn phù hợp.

Sau chương này Nancy làm được

1. Phân biệt nét, trạng thái và hành vi cụ thể.

2. Giải thích năm nét lớn là các chiều liên tục.

3. Sử dụng mô tả nhân cách có giới hạn.

Chuẩn đầu ra liên quan: C1 C2 C5. Khái niệm neo: nhân cách; khí chất; nét; trạng thái; bối cảnh; năm nét lớn.

Bản đồ trước khi đọc

Phát triển và tình huống giúp hiểu tại sao một nét tương đối ổn định vẫn có nhiều biểu hiện.

Hình 12 Nét và bối cảnh trong giải thích hành vi. Sơ đồ tổ chức câu hỏi theo S07; không xác định trọng số hoặc dự đoán chắc một người sẽ làm gì.

Chọn một mối nối và dự đoán ý nghĩa trước khi đọc. Sau bài học, che hình và tự vẽ lại kèm một ví dụ; không chấm độ đẹp của sơ đồ.

Bài giảng cốt lõi

Nhân cách khí chất và tính cách

Nhân cách liên quan các khuôn mẫu tương đối ổn định của suy nghĩ, cảm xúc và hành vi, đồng thời bao gồm cách con người thích nghi với tình huống. Khí chất thường chỉ các khác biệt xuất hiện sớm trong phản ứng và tự điều chỉnh, có nền sinh học nhưng chịu tương tác với trải nghiệm. “Tính cách” trong tiếng Việt có thể dùng rộng tương đương nhân cách hoặc hẹp hơn để nói về cách đối xử và phẩm chất; khi thi cần theo định nghĩa của giáo trình trường. [S05, chương 11; S22]

Nét là khuynh hướng được xét qua nhiều lần và nhiều bối cảnh; trạng thái là biểu hiện ở một thời điểm. Một lần nói nhiều không đủ xác định hướng ngoại, một tuần lo lắng không đủ kết luận một rối loạn nhân cách. Cần kết hợp tự thuật, quan sát, người cung cấp thông tin và bối cảnh khi mục đích đánh giá đòi hỏi. [S07]

Các quan điểm nhân cách

Hướng phân tâm cổ điển nhấn mạnh xung đột và các quá trình ngoài ý thức; các khái niệm cái ấy, cái tôi và siêu tôi là thành phần lý thuyết, không phải ba cấu trúc não. Hướng nhân văn chú ý tự khái niệm, sự chấp nhận và phát triển. Hướng nhận thức xã hội xem niềm tin, hành vi và môi trường ảnh hưởng qua lại. Hướng nét tìm những chiều khác biệt có thể mô tả và đo. [S05, mục 11.2–11.7]

Các quan điểm không trả lời cùng một loại câu hỏi. Một mô hình nét mô tả người thường như thế nào chưa tự giải thích toàn bộ vì sao. Một câu chuyện về tuổi thơ nghe hợp lý chưa tự chứng minh nguyên nhân. Cần đánh giá từng giả thuyết bằng loại chứng cứ thích hợp.

Năm chiều nét lớn

Mô hình này biểu diễn các chiều liên tục; không chia toàn bộ con người thành năm kiểu. Một chiều còn có những mặt hẹp hơn. Hành vi cụ thể chịu ảnh hưởng cả nét và tình huống; khác biệt trong ví dụ mở đầu có thể phản ánh mức thân quen hoặc yêu cầu vai trò. [S07]

Sử dụng công cụ đánh giá có trách nhiệm

Một bộ phân loại có thể giúp mở cuộc trò chuyện nhưng không tự đủ để chọn nghề, tuyển dụng hoặc xác định tương lai. Muốn dùng điểm số cho quyết định hệ trọng, cần xem độ tin cậy, bằng chứng giá trị, bản dịch, nhóm chuẩn và điều kiện sử dụng. Không dùng nhãn nhân cách làm lý do miễn trừ trách nhiệm hoặc ngăn phát triển kỹ năng. [S05, mục 11.9]

Trong thực hành đào tạo, thay vì nói “người này thuộc kiểu không thể làm việc có cấu trúc”, hãy mô tả “trong ba nhiệm vụ gần đây, người này bắt đầu nhanh nhưng thiếu bước kiểm tra”. Từ mô tả đó có thể thử hỗ trợ bằng bảng kiểm và theo dõi. Đây là đề xuất làm việc trên hành vi, không phải thay thế đánh giá nhân cách chuyên nghiệp.

Tự giải thích bằng lời

1. Tôi có đủ quan sát qua nhiều tình huống chưa?

2. Nhãn này đang mô tả hay đang bị dùng để quyết định số phận?

3. Nhiệm vụ thực tế đòi kỹ năng nào có thể kiểm tra?

Ví dụ có lời giải

Tình huống giả định: một nhân viên ít nói trong cuộc họp đông người nhưng hướng dẫn khách hàng rất rõ khi trao đổi riêng.

Bước 1 — Giữ cả hai quan sát, không chỉ giữ điều hợp nhãn hướng nội. Bước 2 — Xem nét tương đối ổn định cùng bối cảnh: độ quen, vai trò và yêu cầu giao tiếp khác nhau.

Bước 3 — Để phân công hướng dẫn khách, xem nhiệm vụ mẫu và tiêu chí chất lượng. Bước 4 — Dùng mô tả nhân cách để gợi câu hỏi, không thay thế bằng chứng năng lực hoặc giới hạn cơ hội. [S05, chương 11; S07]

Tự làm khi giảm gợi ý

Một người lo lắng trong ngày thi nhưng bình thường ở nhiều tuần trước. Điều gì là trạng thái, điều gì chưa đủ suy ra nét?

Viết câu trả lời trước khi xem gợi ý và lời giải ở phần đáp án. Nêu khái niệm, dấu hiệu nhận diện và giới hạn kết luận khi phù hợp.

Thực hành trong 40 phút

Viết hồ sơ một nhân vật giả định bằng sáu câu mô tả hành vi ở ba bối cảnh. Tách dấu hiệu gợi nét với tình trạng nhất thời. Chọn một kỹ năng có thể luyện và một yếu tố môi trường có thể thay đổi. Sau đó sửa hai câu gán nhãn thành câu mô tả có dữ kiện.

Chấm 10 điểm: có nhiều bối cảnh 2; tách nét và trạng thái 3; không biến chiều nét thành phán xét giá trị 2; đề xuất kỹ năng và môi trường 3.

Tự kiểm tra khi đóng tài liệu

1. Ít hướng ngoại có đồng nghĩa kém giao tiếp không?

2. Nét khác trạng thái thế nào?

3. Một bài đo nhân cách cần thêm bằng chứng gì trước khi dùng để tuyển người?

Kiểm tra sau khoảng nghỉ

Làm sau khoảng hai đến ba ngày, trong 8–12 phút, không xem bài. D1 tối đa 4 điểm; D2 tối đa 6 điểm. Cách chấm và các ý cần có nằm ở phần đáp án sau đề thi.

D1 — Phân biệt nét với trạng thái và giải thích vì sao năm nét lớn không phải năm kiểu người loại trừ nhau.

D2 — Một bài phân loại tính cách khiến học viên tin mình không thể lãnh đạo. Nêu lỗi suy luận, một phép đánh giá bổ sung và cách diễn đạt lại có cơ sở.

Đọc bắt buộc: S05 chương 11 và S07. Đọc sâu: so sánh điều mô hình nét mô tả được với điều lý thuyết nhận thức xã hội cố giải thích. EPSY107 sẽ học sâu hơn.

Chương 13 Hoạt động giao tiếp và tâm lý xã hội

Câu hỏi mở đầu

Trong cuộc họp, mọi người đồng ý với quản lý nhưng khi trao đổi riêng lại nêu nhiều vấn đề. Có thể hiểu hiện tượng này thế nào? Chương này giúp phân tích ảnh hưởng tình huống, chuẩn mực, thái độ và cấu trúc giao tiếp.

Sau chương này Nancy làm được

1. Phân biệt ảnh hưởng chuẩn mực với thông tin.

2. Tách khuôn mẫu, định kiến và phân biệt đối xử.

3. Thiết kế cách thu ý kiến giảm áp lực đồng thuận.

Chuẩn đầu ra liên quan: C1 C2 C4 C5. Khái niệm neo: quy kết; thái độ; chuẩn mực; đồng thuận; khuôn mẫu; phân biệt đối xử.

Bản đồ trước khi đọc

Hành vi được hình thành trong quan hệ; đặc điểm cá nhân chỉ là một phần của lời giải thích.

Hình 13 Ba nhóm yếu tố khi phân tích hành vi công khai. Sơ đồ tự biên soạn theo S05 chương 12; cần dữ liệu để phân biệt các giả thuyết.

Chọn một mối nối và dự đoán ý nghĩa trước khi đọc. Sau bài học, che hình và tự vẽ lại kèm một ví dụ; không chấm độ đẹp của sơ đồ.

Bài giảng cốt lõi

Hành vi trong hoạt động và quan hệ

Hoạt động có mục đích diễn ra với công cụ, quy tắc, nhiệm vụ và sự phối hợp. Một người có kỹ năng vẫn có thể làm kém khi vai trò không rõ hoặc thiếu thông tin. Để phân tích một hoạt động học hay làm, có thể hỏi: mục tiêu gì, ai tham gia, điều kiện nào, hành động nào và kết quả được phản hồi ra sao? Đây là bộ câu hỏi ứng dụng của tài liệu; không coi nó là một thang đo chuẩn hóa.

Tâm lý học xã hội nghiên cứu cách suy nghĩ, cảm xúc và hành vi liên hệ với người khác và bối cảnh xã hội. Khuynh hướng quy kết quá nhiều vào phẩm chất cá nhân, xem nhẹ tình huống, có thể làm sai nhận định. Mức thể hiện của các kiểu quy kết còn thay đổi theo văn hóa và điều kiện. [S05, mục 12.1]

Thái độ và ảnh hưởng xã hội

Thái độ là đánh giá đối với đối tượng, có thể liên quan cảm xúc, nhận thức và xu hướng hành động. Thái độ tốt với một khóa học chưa bảo đảm thực hành đều; hành vi còn phụ thuộc cơ hội, chuẩn mực, khó khăn và ý định cụ thể. Thuyết phục cần xét chất lượng lập luận, nguồn thông tin và mức người nghe có khả năng hoặc động lực xử lý. [S05, mục 12.3]

Tuân theo nhóm có thể do muốn được chấp nhận hoặc xem nhóm là nguồn thông tin. Đồng thuận bề ngoài vì áp lực không giống thay đổi niềm tin riêng. Vâng lời liên quan yêu cầu từ người có thẩm quyền. Các nghiên cứu kinh điển giúp đặt câu hỏi về ảnh hưởng xã hội; không biến chúng thành quy luật rằng bất kỳ ai cũng hành động như nhau hoặc thành hướng dẫn gây áp lực trong lớp học. [S05, mục 12.4]

Khuôn mẫu là niềm tin khái quát về nhóm; định kiến là thái độ đánh giá; phân biệt đối xử là hành vi đối xử khác biệt bất lợi. Ba khái niệm liên hệ nhưng không đồng nhất. Không suy năng lực hay đạo đức của một cá nhân từ giới, tuổi hoặc nhóm xã hội của họ. [S05, mục 12.5]

Nhóm có thể hỗ trợ hoặc cản trở

Làm việc cùng người khác có thể tăng nỗ lực, nhưng hiệu ứng phụ thuộc nhiệm vụ, kỹ năng và trách nhiệm cá nhân. Khi trách nhiệm bị phân tán, một số người có thể giảm phần đóng góp. Khi nhóm ưu tiên đồng thuận hơn kiểm tra dữ kiện, lỗi quyết định có thể bị bỏ qua. Không thể kết luận chỉ cần làm nhóm là học tốt hơn; cần cấu trúc tham gia và sản phẩm rõ. [S05, mục 12.4]

Trong cuộc họp mở đầu, có thể kiểm tra giả thuyết sợ phản đối bằng cách thu ý kiến viết trước khi quản lý phát biểu. Nếu nhiều ý kiến mới xuất hiện, đó là thông tin về quy trình trao đổi; vẫn cần xem thời gian chuẩn bị, độ rõ câu hỏi và mục tiêu cuộc họp. Một thay đổi có kết quả tốt không tự xác định duy nhất động cơ của từng người.

Giao tiếp là quá trình kiểm tra hiểu nhau

Người nói lựa chọn thông tin và cách diễn đạt; người nghe diễn giải trong bối cảnh riêng. Phản hồi giúp kiểm tra độ trùng khớp giữa điều định nói và điều được hiểu. Một cách thực hành là tóm tắt điều mình nghe, hỏi lại phần chưa rõ và nêu đề nghị cụ thể. Đây là kỹ năng có thể quan sát qua chất lượng hiểu nhau, không phải công cụ suy ý nghĩ bằng dấu hiệu cơ thể.

Ví dụ thay cho “anh không tôn trọng tôi”, có thể nói “trong cuộc trao đổi vừa rồi, tôi chưa nói hết đã bị ngắt ba lần; tôi muốn có hai phút trình bày rồi nghe phản hồi”. Câu này vẫn cần giữ thái độ phù hợp và lắng nghe dữ kiện của bên kia; cách diễn đạt không bảo đảm mọi xung đột được giải quyết.

Tự giải thích bằng lời

1. Quy tắc nhóm đang thưởng hoặc phạt cách nói nào?

2. Đồng ý công khai có trùng với ý kiến riêng không?

3. Tôi đang suy phẩm chất từ một điều kiện xã hội nào?

Ví dụ có lời giải

Tình huống giả định: trong cuộc họp mọi người nhanh chóng đồng ý, nhưng phiếu góp ý riêng lại có nhiều lo ngại.

Bước 1 — Không mặc định một trong hai kênh nói thật hoàn toàn. Bước 2 — Nêu giả thuyết về ảnh hưởng chuẩn mực, thứ tự phát biểu, độ rõ câu hỏi và cảm giác an toàn khi phản đối.

Bước 3 — Thử cho viết ý kiến trước, rồi thảo luận từng luận điểm với dữ kiện. Bước 4 — Đo chất lượng vấn đề được nêu và quyết định tiếp theo. Việc xuất hiện nhiều ý kiến mới chưa tự chứng minh người trước đó thiếu trung thực. [S05, 12.1–12.4]

Tự làm khi giảm gợi ý

Một nhóm giao trách nhiệm chung nhưng không ai hoàn tất. Hãy đặt câu hỏi về vai trò và cách ghi nhận đóng góp.

Viết câu trả lời trước khi xem gợi ý và lời giải ở phần đáp án. Nêu khái niệm, dấu hiệu nhận diện và giới hạn kết luận khi phù hợp.

Thực hành trong 45 phút

Thiết kế lại một cuộc họp giả định 15 phút để thu được ý kiến khác nhau: ghi ý kiến riêng trước, làm rõ tiêu chí, trao lượt nói và chốt điều cần kiểm chứng. Viết cách đánh giá bằng số vấn đề cụ thể được nêu và tỷ lệ việc có người phụ trách, không chỉ bằng cảm giác vui vẻ.

Chấm 10 điểm: nhận ra áp lực tình huống 2; có cơ hội đóng góp riêng 2; quy trình kiểm tra hiểu nhau 2; tiêu chí quyết định rõ 2; chỉ số đúng mục tiêu 2.

Tự kiểm tra khi đóng tài liệu

1. Đồng ý công khai có chắc đồng ý riêng không?

2. Khuôn mẫu, định kiến và phân biệt đối xử khác nhau thế nào?

3. Họp nhiều có tự chứng minh phối hợp tốt không?

Kiểm tra sau khoảng nghỉ

Làm sau khoảng hai đến ba ngày, trong 8–12 phút, không xem bài. D1 tối đa 4 điểm; D2 tối đa 6 điểm. Cách chấm và các ý cần có nằm ở phần đáp án sau đề thi.

D1 — Phân biệt khuôn mẫu, định kiến và phân biệt đối xử bằng ba câu nối với cùng một tình huống.

D2 — Một học viên đồng ý trước lớp nhưng nói riêng rằng mình chưa hiểu. Nêu một cơ chế xã hội có thể liên quan, một cách thu dữ liệu tốt hơn và một điều chưa được kết luận.

Đọc bắt buộc: S05 chương 12. Đọc sâu: dùng S15 để xem việc khái quát kết quả sang nhóm văn hóa khác cần kiểm tra gì. Các môn EPSY109 và EPSY113 sẽ tiếp tục chủ đề này.

Chương 14 Sức khỏe tâm thần và các hình thức hỗ trợ

Câu hỏi mở đầu

Một người mất hứng thú và khó tập trung trong nhiều tuần. Nên gọi đó là thiếu ý chí hay tự kết luận bệnh từ vài dấu hiệu? Mục tiêu là biết mô tả khó khăn, nhận diện giới hạn kiến thức nhập môn và hiểu vai trò của đánh giá chuyên môn.

Sau chương này Nancy làm được

1. Phân biệt biểu hiện, sàng lọc và chẩn đoán.

2. Xét bối cảnh, thời gian và ảnh hưởng chức năng.

3. Viết phản hồi tôn trọng giới hạn hỗ trợ.

Chuẩn đầu ra liên quan: C1 C2 C5. Khái niệm neo: khó khăn; rối loạn; chức năng; sàng lọc; đánh giá; hỗ trợ chuyên môn.

Bản đồ trước khi đọc

Các khái niệm trước giúp mô tả biểu hiện; đánh giá và can thiệp lâm sàng cần năng lực chuyên môn riêng.

Hình 14 Thông tin và hỗ trợ cần đánh giá theo bối cảnh. Sơ đồ định hướng vai trò người học theo S16–S18, không phải công cụ tự chẩn đoán.

Chọn một mối nối và dự đoán ý nghĩa trước khi đọc. Sau bài học, che hình và tự vẽ lại kèm một ví dụ; không chấm độ đẹp của sơ đồ.

Bài giảng cốt lõi

Khác biệt đau khổ và rối loạn

Khác với số đông không tự đồng nghĩa có bệnh. Đánh giá rối loạn cần xét tổ hợp biểu hiện, thời gian, mức ảnh hưởng, bối cảnh văn hóa và các giải thích khác. Khó chịu có thể là phản ứng trước hoàn cảnh, một phần của vấn đề sức khỏe tâm thần hoặc liên quan sức khỏe cơ thể. Một triệu chứng riêng lẻ không đủ quyết định. [S05, mục 15.1; S16]

ICD-11 của WHO là hệ thống phân loại quốc tế; tài liệu mô tả lâm sàng và yêu cầu chẩn đoán cho các rối loạn tâm thần, hành vi và phát triển thần kinh được WHO công bố năm 2024. Chương này chỉ dùng để định hướng khái niệm, không sao chép thành bảng tự chẩn đoán. Các hệ thống phân loại và hướng dẫn sử dụng có mục đích, phạm vi và cập nhật riêng. [S16]

Những nhóm vấn đề cần biết ở mức nhập môn

Bảng giúp phân biệt loại câu hỏi, không cung cấp đủ tiêu chuẩn chẩn đoán. Ngôn ngữ nên mô tả người đang gặp khó khăn, tránh dùng tên bệnh để chê trách. Trầm cảm không phải kết luận về phẩm chất; NIMH nhấn mạnh nhiều yếu tố sinh học, tâm lý và môi trường, cùng các lựa chọn điều trị được đánh giá theo từng người. [S18]

Đánh giá và can thiệp

Một đánh giá chuyên môn có thể kết hợp phỏng vấn, tiền sử, mức hoạt động, công cụ phù hợp và xem xét nguyên nhân cơ thể. Một bảng sàng lọc thường giúp nhận diện người cần đánh giá thêm; điểm cao không tự là chẩn đoán. Điều trị phải phù hợp vấn đề, bằng chứng, nhu cầu và hoàn cảnh. [S17–S18]

Trị liệu tâm lý gồm nhiều phương pháp, trong đó một số có bằng chứng cho những vấn đề cụ thể. Các cách tiếp cận nhận thức hành vi thường làm rõ quan hệ giữa suy nghĩ, cảm xúc và hành vi; những hướng khác tập trung quan hệ, cảm xúc hoặc mô thức tương tác. Thuốc và các can thiệp khác thuộc đánh giá và chỉ định chuyên môn. Không suy rằng một kỹ thuật hiệu quả ở một nhóm sẽ phù hợp mọi vấn đề. [S17]

Ranh giới của đào tạo và huấn luyện

Đào tạo và huấn luyện có thể hỗ trợ mục tiêu, kỹ năng và thói quen trong phạm vi năng lực của người thực hiện. Khi khó khăn kéo dài, suy giảm rõ sinh hoạt hoặc có nguy cơ an toàn, cần hỗ trợ tiếp cận dịch vụ chuyên môn phù hợp. Không dùng một lời giải thích về động lực để trì hoãn việc đánh giá.

Trong bài tập hoặc công việc, không yêu cầu tiết lộ trải nghiệm riêng để chứng minh đã học. Chỉ dùng tình huống giả định và dữ liệu tối thiểu cần thiết. Nếu tình huống thực có nguy cơ tự hại, hại người hoặc không tự giữ an toàn, ưu tiên hỗ trợ khẩn cấp tại địa phương và chuyên môn trực tiếp; nội dung nhập môn không đủ để tự xử lý nguy cơ đó. [S17]

Tự giải thích bằng lời

1. Điều gì đã được kể và điều gì còn chưa biết?

2. Tình trạng kéo dài và ảnh hưởng đời sống ra sao?

3. Phạm vi hỗ trợ của người đào tạo dừng ở đâu?

Ví dụ có lời giải

Tình huống giả định: học viên cho biết mất hứng thú, khó ngủ và công việc sa sút trong nhiều tuần.

Bước 1 — Ghi nhận khó khăn bằng ngôn ngữ của họ, không gọi đó là thiếu ý chí. Bước 2 — Nhận ra cần đánh giá về thời gian, mức ảnh hưởng, sức khỏe và bối cảnh; vài dấu hiệu chưa đủ chẩn đoán.

Bước 3 — Khuyến khích tiếp cận người có chuyên môn phù hợp, giữ quyền riêng tư và không đưa lời hứa điều trị. Bước 4 — Nếu có nguy cơ an toàn tức thời, ưu tiên hỗ trợ khẩn cấp trực tiếp tại địa phương. [S16–S18]

Tự làm khi giảm gợi ý

Một điểm sàng lọc cao được chia sẻ trong lớp. Viết phản hồi tránh công khai thông tin riêng và tránh gắn chẩn đoán.

Viết câu trả lời trước khi xem gợi ý và lời giải ở phần đáp án. Nêu khái niệm, dấu hiệu nhận diện và giới hạn kết luận khi phù hợp.

Thực hành trong 35 phút

Đọc tình huống giả định: một học viên cho biết mất hứng thú, ngủ thay đổi và công việc sa sút trong vài tuần. Viết điều đã biết, điều chưa biết và phản hồi không gán nhãn. Nêu vì sao cần khuyến khích đánh giá chuyên môn thay vì chỉ tăng cam kết học. Không chọn chẩn đoán hoặc đề xuất thuốc.

Chấm 10 điểm: mô tả dữ kiện 2; nhận ra thiếu thông tin 2; không gán phẩm chất hay chẩn đoán 2; hỗ trợ tiếp cận chuyên môn 2; bảo vệ riêng tư và giới hạn 2.

Tự kiểm tra khi đóng tài liệu

1. Khác số đông có đủ để kết luận rối loạn không?

2. Sàng lọc khác chẩn đoán ở đâu?

3. Khi khó khăn kéo dài và ảnh hưởng sinh hoạt, vì sao chỉ khuyên cố gắng có thể không đủ?

Kiểm tra sau khoảng nghỉ

Làm sau khoảng hai đến ba ngày, trong 8–12 phút, không xem bài. D1 tối đa 4 điểm; D2 tối đa 6 điểm. Cách chấm và các ý cần có nằm ở phần đáp án sau đề thi.

D1 — Vì sao một biểu hiện khác số đông và một điểm sàng lọc cao đều chưa đủ để tự chẩn đoán?

D2 — Một người khó tập trung kéo dài, ảnh hưởng công việc và gia đình. Viết phản hồi ngắn gồm điều đã biết, thông tin cần đánh giá và bước hỗ trợ trong giới hạn của người đào tạo.

Đọc bắt buộc: S05 mục 15.1–15.2, 16.1–16.2; S16–S18. Các môn EPSY125, EPSY146 và EPSY177 sẽ học sâu hơn, với yêu cầu đào tạo và giám sát riêng.

Chương 15 Vận dụng tâm lý học và đánh giá bằng chứng

Câu hỏi mở đầu

Một chương trình quảng cáo rằng học viên hài lòng nên hiệu suất đã tăng. Cần kiểm tra những bước suy luận nào? Mục tiêu là nối kiến thức học phần thành phân tích có nguồn, kế hoạch đánh giá và kết luận đúng phạm vi.

Sau chương này Nancy làm được

1. Tích hợp nhiều mức giải thích cho một tình huống.

2. Tách hài lòng, kiến thức, kỹ năng và kết quả công việc.

3. Viết kết luận tương xứng với dữ liệu.

Chuẩn đầu ra liên quan: C2 C3 C4 C5 C6. Khái niệm neo: vận dụng; kết quả học; chuyển giao; nhóm so sánh; giới hạn; bằng chứng.

Bản đồ trước khi đọc

Chương cuối nối hiểu khái niệm với việc thẩm định một tuyên bố đào tạo hoặc huấn luyện.

Hình 15 Khung phân tích và thử điều chỉnh do giáo trình đề xuất. Dữ liệu mới có thể khiến sửa giả thuyết hoặc cách đo; không dùng làm công cụ chẩn đoán.

Chọn một mối nối và dự đoán ý nghĩa trước khi đọc. Sau bài học, che hình và tự vẽ lại kèm một ví dụ; không chấm độ đẹp của sơ đồ.

Bài giảng cốt lõi

Các miền ứng dụng

Trong giáo dục, có thể dùng kiến thức về chú ý, học tập và trí nhớ để thiết kế hoạt động, sau đó kiểm tra khả năng giải thích và vận dụng. Trong tổ chức, cần phân tích công việc, kỹ năng, động cơ, sự phối hợp và điều kiện hỗ trợ. Trong sức khỏe, quan tâm cả hành vi, trải nghiệm và bối cảnh xã hội. Các mục tiêu ứng dụng khác nhau đòi hỏi loại bằng chứng và năng lực chuyên môn khác nhau. [S05, chương 13–14]

Một buổi học hấp dẫn có thể tăng tham gia nhưng chưa chắc tạo kỹ năng. Kỹ năng trên bài tập chưa chắc chuyển sang công việc. Kết quả công việc còn phụ thuộc công cụ, thời gian và quyền quyết định. Vì thế cần nối mục tiêu với phép đo đúng cấp: hài lòng, hiểu biết, thực hiện nhiệm vụ hay kết quả đời sống.

Khung phân tích tình huống

Với một người trì hoãn, trước hết xác định hành vi cụ thể, thời điểm và hậu quả. Sau đó xem yêu cầu nhận thức, kiến thức, cảm xúc, động cơ và điều kiện xã hội. Không cần gắn mọi lý thuyết; chọn hai hoặc ba cơ chế có thể kiểm tra. Cuối cùng, đề xuất thay đổi nhỏ và cách nhận biết thay đổi ấy có ích hay không.

Khung trên là cách tổ chức phân tích do giáo trình đề xuất, không phải mô hình chẩn đoán. Khi dữ liệu khác dự đoán, sửa giả thuyết hoặc cách đo. Nếu người học hiểu bài nhưng không áp dụng vì không có quyền sửa quy trình, tiếp tục giảng lại kiến thức sẽ không xử lý được trở ngại chính.

Bài số liệu mô phỏng

Hai nhóm nhân viên tự chọn tham gia hai hình thức ôn tập. Nhóm A dùng câu hỏi truy hồi, nhóm B đọc lại. Bài đo kiến thức trước và sau có thang 0–10. Không có phân nhóm ngẫu nhiên; chưa biết chất lượng bài đo hay thời gian tự học ngoài chương trình. Toàn bộ số liệu dưới đây được tạo cho bài tập, không phải kết quả nghiên cứu thật.

Điểm trung bình trước của A là 5, sau là 7, tăng 2; B từ 4 lên 5, tăng 1. Chênh lệch điểm sau là 2, nhưng chênh lệch mức tăng là 1. Đây là hai câu hỏi khác nhau. Chưa thể khẳng định phương pháp gây ra chênh lệch vì nhóm tự chọn và còn những giải thích khác. Cũng chưa đo hiệu suất công việc hoặc độ bền sau một tháng.

Kiểm tra chất lượng nguồn

Ưu tiên mở nguồn gốc, đọc câu hỏi, đối tượng, thiết kế, cách đo, kết quả và giới hạn. Một trường nổi tiếng đăng tài liệu không làm mọi suy diễn từ tài liệu thành đúng. Tổng quan giúp nhìn rộng nhưng cần xem cách chọn nghiên cứu; nghiên cứu riêng lẻ giúp xem chi tiết nhưng không đại diện toàn bộ bằng chứng. Số trích dẫn hoặc danh tiếng tác giả không thay cho đánh giá phương pháp.

Henrich, Heine và Norenzayan cảnh báo việc khái quát từ các nhóm thường được nghiên cứu sang toàn nhân loại. Khi dùng kết quả quốc tế tại Việt Nam, cần xét ngôn ngữ, tuổi, giáo dục, quan hệ gia đình, môi trường làm việc và cách tuyển người. Điều này không có nghĩa mọi phát hiện nước ngoài đều không dùng được; nó yêu cầu nói rõ điều kiện áp dụng. [S15]

AI có thể hỗ trợ tìm từ khóa, tạo câu hỏi biến thể và góp ý lập luận. Người học vẫn phải mở nguồn, xác nhận tác giả, năm, DOI và nội dung. Không chấp nhận số liệu hay trích dẫn chỉ vì trình bày có vẻ học thuật. Không đưa thông tin nhận dạng hoặc ghi chép riêng tư của học viên vào công cụ khi chưa có cơ sở và sự đồng ý phù hợp.

Tự giải thích bằng lời

1. Chương trình hứa thay đổi điều gì?

2. Phép đo đang trả lời đúng lời hứa đó chưa?

3. Tôi sẽ nói gì nếu dữ liệu trái kỳ vọng?

Ví dụ có lời giải

Tình huống mô phỏng: 9 trong 10 học viên nói thích một buổi học. Người tổ chức muốn quảng cáo đã tăng hiệu suất công việc.

Bước 1 — Định vị dữ liệu: mức thích là phản hồi về trải nghiệm. Bước 2 — Tách các tầng kết quả: hiểu kiến thức, thực hiện kỹ năng và kết quả công việc cần những phép đo khác.

Bước 3 — Bổ sung nhiệm vụ trước sau phù hợp và theo dõi chuyển giao; xem nhóm so sánh cùng các thay đổi ngoài lớp. Bước 4 — Với dữ liệu hiện tại, chỉ báo cáo mức hài lòng của nhóm đã trả lời, không suy tỷ lệ tăng hiệu suất. [S05, chương 2 và 13; S14–S15]

Tự làm khi giảm gợi ý

Một nhóm tăng hai điểm, nhóm khác tăng một điểm nhưng tự chọn phương pháp học. Hãy viết một câu đúng dữ kiện và một câu giới hạn.

Viết câu trả lời trước khi xem gợi ý và lời giải ở phần đáp án. Nêu khái niệm, dấu hiệu nhận diện và giới hạn kết luận khi phù hợp.

Thực hành trong 45 phút

Viết nhận xét 250–350 từ về số liệu mô phỏng. Bao gồm hai phép tính trung bình, chênh lệch mức tăng, ít nhất ba giới hạn và một thiết kế tiếp theo tốt hơn. Kết thúc bằng hai câu có thể nói với người đặt chương trình: một câu về điều dữ liệu cho thấy, một câu về điều chưa kết luận được.

Chấm 10 điểm: số liệu đúng 3; tách kết quả sau với mức thay đổi 2; ba giới hạn cụ thể 3; bước tiếp theo phù hợp 2.

Tự kiểm tra khi đóng tài liệu

1. Chênh lệch sau học có bằng chênh lệch tiến bộ không?

2. Hài lòng có thay thế được kết quả thực hiện nhiệm vụ không?

3. Cần kiểm tra gì trước khi đưa một phát hiện quốc tế vào chương trình ở Việt Nam?

Kiểm tra sau khoảng nghỉ

Làm sau khoảng hai đến ba ngày, trong 8–12 phút, không xem bài. D1 tối đa 4 điểm; D2 tối đa 6 điểm. Cách chấm và các ý cần có nằm ở phần đáp án sau đề thi.

D1 — Vì sao kết quả ngay sau học, ghi nhớ sau nghỉ và chuyển giao sang công việc là ba câu hỏi khác nhau?

D2 — Một khóa học có điểm kiến thức tăng và học viên hài lòng nhưng chưa đo hành vi ở công việc. Viết kết luận đúng phạm vi, đề xuất phép đo tiếp theo và nêu một yếu tố gây nhiễu cần xem.

Đọc bắt buộc: S14–S15 và ôn S05 chương 2. Đọc sâu: hoàn thành hai trong bốn chuyên đề tiếp theo để rèn năng lực chuẩn bị học thạc sĩ.

Chuyên đề nâng cao để chuẩn bị học thạc sĩ

Cách thực hiện và tiêu chuẩn

Chọn hai trong bốn chuyên đề dưới đây. Mỗi chuyên đề dự kiến 12 giờ, chia thành các phiên 30–45 phút và một số phiên viết dài hơn nếu phù hợp. Dùng khoảng 3 giờ đọc nguồn, 3 giờ phân tích thiết kế và bằng chứng, 4 giờ viết, 2 giờ kiểm tra và sửa. Đây là bài tập chuẩn bị năng lực nghiên cứu, không phải bài luận cao học đã được thẩm định.

Mỗi bài 1.200–1.500 từ theo bộ đếm của phần mềm soạn thảo, kèm bảng chứng cứ tối đa một trang và danh mục nguồn. Bắt đầu từ nguồn được chỉ định, sau đó tìm ít nhất một nghiên cứu gốc hoặc tổng quan phù hợp hơn về thời gian, nhóm người hay bối cảnh. Ghi ngày tìm, từ khóa và lý do chọn. Không tự gọi bài mình là tổng quan hệ thống nếu chưa có quy trình tìm và sàng lọc đáp ứng phương pháp đó.

Nếu chỉ truy cập được tóm tắt, ghi rõ và giới hạn nhận xét ở phần đã đọc. Không để AI điền cỡ mẫu, phương pháp, hiệu quả hoặc kết quả không có trong nguồn. Khi viết phản biện phương pháp chi tiết, cần có toàn văn hợp pháp hoặc chọn nguồn mở khác.

Chuyên đề A Học hiệu quả và khả năng chuyển giao

Nguồn khởi đầu: S08, S19, S20 và S27. Dùng sơ đồ truy hồi để luyện đọc, đồng thời kiểm tra xem nghiên cứu thật sự đo kết quả nào. Câu hỏi: luyện truy hồi giúp loại kết quả học nào, ở khoảng thời gian nào và với điều kiện gì? Phân biệt nhớ nội dung, suy luận từ nội dung và thực hiện một kỹ năng ngoài đời.

Sản phẩm gồm sơ đồ thiết kế của một nghiên cứu, bảng phân biệt dữ liệu với suy luận và đề xuất chuyển sang đào tạo nhân viên tại Việt Nam. Khi đọc S19, xác định biến số lần học hoặc kiểm tra, thời gian trì hoãn và việc có phản hồi hay không. Không thêm phản hồi vào mô tả nghiên cứu gốc nếu bài không làm điều đó.

Đề xuất tiếp theo phải giữ tổng thời gian học hợp lý giữa hai nhóm, có bài đo sau trì hoãn và có ít nhất một câu chuyển giao. Dự kiến trước điều gì sẽ bác bỏ giả thuyết thực tiễn. Chưa triển khai nghiên cứu người thật trong bài này.

Chuyên đề B Từ ý định đến hành động

Nguồn khởi đầu: S10–S12. So sánh niềm tin vào khả năng thực hiện, chất lượng động cơ và kế hoạch nếu thì. Ba khái niệm giải thích khía cạnh nào, có phần nào trùng nhau và cần phép đo gì để phân biệt?

Tình huống tự tạo: người học coi trọng thi tốt nhưng thường bỏ phiên học. Lập ba dự đoán khác nhau tương ứng ba khái niệm. Ví dụ, nếu trở ngại chính là không rõ bước bắt đầu, chỉ tăng lời động viên có thể không đủ. Nếu lịch đã kín, viết kế hoạch rõ hơn cũng không tạo thêm thời gian.

Thiết kế một phép so sánh trên giấy và giải thích vì sao chỉ đo ý định sau buổi học chưa đủ. Nêu biến trung gian dự kiến nếu muốn nghiên cứu cơ chế, đồng thời phân biệt bằng chứng cho cơ chế với bằng chứng rằng gói hỗ trợ có hiệu quả.

Chuyên đề C Nhân cách đo lường và văn hóa

Nguồn khởi đầu: S07, S15 và S05 mục 11.9. Câu hỏi: khi nào có thể dùng điểm nhân cách để đưa ra kết luận về một người hoặc so sánh các nhóm?

Chọn một bài nghiên cứu có công cụ được mô tả rõ. Ghi đối tượng, ngôn ngữ, cách tuyển người, độ tin cậy và loại bằng chứng giá trị được báo cáo. Nếu tác giả không cung cấp một thông tin, ghi “chưa thấy trong phần đã đọc”, không tự thêm một con số đạt chuẩn.

Đề xuất bước thích nghi công cụ sang tiếng Việt ở mức kế hoạch: kiểm tra nội dung, dịch và rà ngôn ngữ, thử hiểu câu hỏi, nghiên cứu đặc tính đo và kiểm tra khả năng so sánh. Không xem dịch ngược hoặc một hệ số tin cậy là đủ chứng minh công cụ tương đương văn hóa. Không phát hành bản dịch của công cụ có bản quyền khi chưa được phép.

Chuyên đề D Thẩm định một tuyên bố ứng dụng

Nguồn khởi đầu: S09, S14 và S15. Chọn một tuyên bố cụ thể như “ghép phương pháp dạy với kiểu học cố định sẽ tăng kết quả” hoặc “một phiên học làm thay đổi bền vững năng lực”. Không đánh giá cả một trường phái bằng một nghiên cứu duy nhất.

Viết chính xác kết quả được hứa, nhóm áp dụng, thời gian và phép so sánh cần có. Tìm bằng chứng ủng hộ, bằng chứng không ủng hộ và dữ liệu còn thiếu. Chỉ dùng tên tác giả hoặc trường để truy nguồn, không dùng làm lý do kết luận.

Kết luận theo một trong các mức có giải thích: đủ căn cứ cho phạm vi hẹp đã nêu; còn chưa chắc; hoặc tuyên bố mạnh hơn dữ liệu. Đề xuất cách truyền đạt cho người học bằng tiếng Việt dễ hiểu, không làm mất các giới hạn cần thiết.

Bảng chấm chung

Mốc tự học đề xuất là 75 trên 100 cho mỗi chuyên đề. Nếu bịa nguồn hoặc dữ liệu, phải sửa lại trước khi chấm. Một bài kết luận thận trọng từ dữ liệu rõ có giá trị hơn một kết luận mạnh thiếu căn cứ.

Kiểm tra giữa học phần

Làm sau chương 8, thời gian gợi ý 60 phút, không mở tài liệu. Đề do người biên soạn tạo để tự luyện, chưa được chuẩn hóa và không phải đề thi của MIT, Yale hay trường của người học. Bốn câu, mỗi câu 25 điểm, tổng 100.

Đề bài

Câu 1. Sau một lớp học, 18 trong 20 người nói tự tin hơn. Người tổ chức kết luận kỹ năng và hiệu suất đã tăng. Hãy phân biệt những kết quả đang bị gộp lại, nêu ba giải thích thay thế và thiết kế một cách đánh giá tốt hơn.

Câu 2. Người học thường mở điện thoại ngay khi gặp bài khó và thấy nhẹ nhõm. Phân tích chuỗi tiền đề, hành vi, hậu quả và cơ chế học có thể liên quan. Viết một phương án hỗ trợ bắt đầu mà không gán nhãn lười.

Câu 3. Bạn nhớ hình thức trang sách nhưng không giải thích được khái niệm. Dùng chú ý, mã hóa và truy hồi để giải thích. Thiết kế ba phiên học ngắn có kiểm tra sau trì hoãn; nêu một cách kiểm tra vận dụng thay vì chỉ nhớ nguyên văn.

Câu 4. Một bài trắc nghiệm trên mạng cho điểm cao và gợi một nghề duy nhất. Đánh giá độ tin cậy, độ giá trị, chuẩn so sánh và giới hạn suy từ điểm số. Đề xuất một minh chứng năng lực bổ sung.

Hướng dẫn chấm nằm trong phần Đáp án và hướng dẫn sửa lỗi. Chỉ mở sau khi hoàn thành bài.

Đề cuối học phần

Thời gian đề xuất 120 phút: 40 phút cho phần A, 30 phút cho phần B, 50 phút cho phần C. Tổng 100 điểm. Các câu hỏi đều do người biên soạn tạo, chưa được thử nghiệm tâm trắc và không dự báo chắc chắn điểm thi thật.

Phần A có 40 câu, mỗi câu chọn một đáp án đúng nhất và được 1 điểm. Phần B có sáu câu, mỗi câu 5 điểm. Phần C có hai câu, mỗi câu 15 điểm. Không mở phần đáp án trước khi hoàn thành.

Phạm vi đánh giá

Phần A Câu hỏi lựa chọn

01. Nhận xét nào là dữ kiện quan sát trực tiếp rõ nhất?

A. Học viên không quan tâm nội dung.

B. Trong 30 phút, học viên phát biểu một lần.

C. Học viên có xu hướng chống đối.

D. Học viên sợ bị đánh giá.

02. Điều nào làm một giả thuyết tâm lý có thể kiểm tra tốt hơn?

A. Có nhiều người đồng ý với lời giải thích.

B. Giải thích được mọi kết quả theo cùng một câu chuyện.

C. Nêu dự đoán và kết quả có thể khiến mình bác bỏ giả thuyết.

D. Dùng thuật ngữ khó để diễn đạt nguyên nhân.

03. Phân nhóm ngẫu nhiên chủ yếu phục vụ mục đích nào?

A. Bảo đảm mẫu đại diện toàn bộ dân số.

B. Bảo đảm người tham gia trả lời trung thực.

C. Loại bỏ hoàn toàn mọi sai số đo.

D. Giảm khác biệt sẵn có giữa các điều kiện theo kỳ vọng.

04. Một công cụ cho điểm rất nhất quán nhưng không liên hệ kỹ năng định đo. Kết luận phù hợp là gì?

A. Chỉ cần tăng số câu là chắc chắn đo đúng.

B. Tính nhất quán chưa đủ chứng minh độ giá trị cho mục đích đó.

C. Nhất quán bảo đảm công cụ đo đúng mọi kỹ năng.

D. Công cụ không thể có bất kỳ độ tin cậy nào.

05. Căng thẳng và kiểm tra điện thoại có tương quan. Giải thích nào vẫn cần xem xét?

A. Tương quan tự nó đã xác định chiều tác động.

B. Điện thoại chắc chắn là nguyên nhân duy nhất.

C. Tải công việc có thể ảnh hưởng cả hai biến.

D. Căng thẳng chắc chắn chỉ là hậu quả.

06. Khi nghiên cứu trong doanh nghiệp, cách làm nào bảo vệ sự tự nguyện tốt hơn?

A. Cho phép từ chối mà không ảnh hưởng đánh giá công việc.

B. Để quản lý yêu cầu mọi người ký ngay.

C. Không nói rõ quyền rút lui để tránh thiếu dữ liệu.

D. Coi tham gia là tiêu chí thể hiện tinh thần đội nhóm.

07. Một người nhìn vào trang nhưng không nắm ý vì liên tục chuyển sang tin nhắn. Khái niệm nào nên xem xét trước?

A. Mức trí tuệ cố định thấp.

B. Phân bổ và chuyển đổi chú ý.

C. Thiếu một chất dẫn truyền duy nhất.

D. Toàn bộ trí nhớ dài hạn đã suy giảm.

08. Một kỹ năng quen được thực hiện với ít giám sát chủ ý cho thấy điều gì?

A. Một số xử lý có thể diễn ra ngoài sự chú ý chủ ý đầy đủ.

B. Người đó không còn ý thức.

C. Có thể đọc chính xác mọi nguyên nhân tiềm thức.

D. Mọi hành động đều không thể điều chỉnh.

09. Một hệ số khả năng di truyền của đặc điểm được hiểu phù hợp nhất ở cấp nào?

A. Khác biệt trong quần thể và môi trường được nghiên cứu.

B. Mức không thể thay đổi bằng giáo dục.

C. Tỷ lệ tế bào cơ thể chứa đặc điểm đó.

D. Phần trăm tương lai của từng cá nhân đã cố định.

10. Ví dụ nào mô tả rõ hơn quá trình tri giác?

A. Hiểu một chuỗi âm thành lời nhắc có ý nghĩa.

B. Một chất mùi tiếp xúc với thụ thể.

C. Năng lượng âm làm rung màng nhĩ.

D. Ánh sáng đi qua giác mạc.

11. Một người phát hiện nhiều lỗi hơn nhưng cũng báo nhầm nhiều hơn. Cần xem xét điều gì?

A. Cả khả năng phân biệt và tiêu chí quyết định báo lỗi.

B. Chỉ tổng số lần báo có lỗi.

C. Chỉ sự tự tin khi báo lỗi.

D. Kết luận người đó chắc chắn có giác quan tốt hơn.

12. Đọc được từ dù một số chữ bị che nhờ ngữ cảnh minh họa rõ nhất điều gì?

A. Tri giác là sao chép nguyên vẹn tín hiệu.

B. Không cần tín hiệu cảm giác nào.

C. Ngưỡng tuyệt đối giống nhau ở mọi nhiệm vụ.

D. Xử lý từ trên xuống.

13. Âm báo họp sau nhiều lần đi cùng phê bình bắt đầu gợi lo. Cơ chế nào phù hợp để đặt giả thuyết?

A. Đo độ giá trị dự báo.

B. Tư duy phân kỳ.

C. Điều kiện hóa cổ điển.

D. Phân nhóm ngẫu nhiên.

14. Một hành vi tăng vì nó giúp chấm dứt điều khó chịu. Tên gọi là gì?

A. Trừng phạt âm tính.

B. Củng cố âm tính.

C. Trừng phạt dương tính.

D. Dập tắt.

15. Sau một hành vi, mất một quyền lợi và hành vi ấy giảm qua các lần tiếp theo. Phân loại phù hợp là gì?

A. Củng cố âm tính.

B. Trừng phạt âm tính.

C. Khái quát hóa kích thích.

D. Củng cố dương tính.

16. Vì sao gọi lời khen là củng cố cần thận trọng?

A. Chỉ vật chất mới có thể củng cố.

B. Lời khen không bao giờ ảnh hưởng hành vi.

C. Tên gọi phụ thuộc hoàn toàn ý định của người khen.

D. Phải biết hành vi liên quan có tăng sau đó trong điều kiện thích hợp không.

17. Tự giải thích khái niệm khi đóng sách chủ yếu yêu cầu quá trình nào?

A. Chỉ thích nghi cảm giác.

B. Truy hồi.

C. Chỉ nhận ra hình thức văn bản.

D. Chỉ phản xạ không điều kiện.

18. Học số điện thoại mới làm khó nhớ số cũ là ví dụ nào?

A. Nhiễu xuôi.

B. Hình thành ngưỡng tuyệt đối.

C. Nhiễu ngược.

D. Củng cố dương tính.

19. Sự tự tin cao vào một ký ức cho phép kết luận gì?

A. Người khác nhớ khác thì chắc chắn đang nói sai.

B. Mọi chi tiết chắc chắn đúng.

C. Người đó thấy ký ức thuyết phục, nhưng độ chính xác vẫn cần kiểm tra.

D. Ký ức không chịu thông tin xuất hiện về sau.

20. Thiết kế nào đánh giá ghi nhớ lâu hơn tốt hơn việc chỉ hỏi ngay sau học?

A. Chỉ hỏi học viên có thích buổi học không.

B. Đếm số trang đã tô màu.

C. Kiểm tra sau trì hoãn bằng câu hỏi phù hợp, có kiểm soát điều kiện.

D. Chỉ ghi cảm giác dễ hiểu lúc nghe giảng.

21. Chỉ tìm phản hồi ủng hộ một ý tưởng khóa học minh họa thiên lệch nào?

A. Ngưỡng sai biệt.

B. Xác nhận.

C. Quen kích thích.

D. Nhiễu ngược.

22. Tiếp tục một dự án chỉ vì đã dành nhiều thời gian, dù lợi ích tương lai thấp, gợi vấn đề nào?

A. Phân nhóm ngẫu nhiên.

B. Độ tin cậy đo lường.

C. Cảm giác bản thể.

D. Chi phí chìm.

23. So với lối tắt kinh nghiệm, thuật toán trong một miền bài toán phù hợp có đặc điểm nào?

A. Chủ yếu dựa vào cảm giác quen.

B. Có quy trình xác định dẫn tới lời giải đúng khi áp dụng đúng điều kiện.

C. Không cần thông tin đầu vào.

D. Luôn nhanh hơn trong mọi tình huống.

24. Một kết quả trắc nghiệm nên được diễn giải dựa trên tổ hợp nào?

A. Mục đích đo, nhóm chuẩn, ngôn ngữ, điều kiện và độ bất định.

B. Chỉ một điểm số cuối cùng.

C. Chỉ tên thương mại của bài đo.

D. Chỉ mức người làm thấy mô tả giống mình.

25. Người học thích sơ đồ. Cách sử dụng thông tin này phù hợp nhất là gì?

A. Dùng sơ đồ khi phù hợp nội dung và kiểm tra kết quả học.

B. Chỉ dạy bằng hình cho mọi chủ đề.

C. Kết luận người học không thể học qua lời.

D. Bỏ hoàn toàn chữ viết và luyện giải thích.

26. Theo lý thuyết tự quyết, tự chủ được hiểu phù hợp nhất là gì?

A. Luôn làm việc một mình.

B. Không cần quy tắc hoặc phản hồi.

C. Cảm nhận hành động có lựa chọn và được mình chấp nhận.

D. Chỉ làm điều dễ chịu ngay lập tức.

27. Niềm tin vào khả năng thực hiện nhiệm vụ khác năng lực thật ở điểm nào?

A. Niềm tin chỉ có thể đo bằng IQ.

B. Năng lực chỉ là cảm giác tự tin.

C. Niềm tin là đánh giá của người đó và cần đối chiếu thành tích.

D. Hai khái niệm luôn bằng nhau.

28. Câu nào là kế hoạch nếu thì rõ nhất?

A. Tôi muốn đạt điểm cao vì tương lai.

B. Tôi cần trở thành người có kỷ luật.

C. Tôi sẽ cố gắng học tốt hơn.

D. Nếu mở máy đầu phiên học, tôi trả lời ba câu ôn trước.

29. Cố giữ nét mặt bình thản trong khi vẫn rất giận minh họa điều gì?

A. Biểu hiện và trải nghiệm cảm xúc có thể khác nhau.

B. Mọi thành phần cảm xúc luôn thay đổi cùng mức.

C. Người đó không có phản ứng sinh lý.

D. Cảm xúc đã chắc chắn được giải quyết.

30. Khi yêu cầu công việc chưa rõ, cách ứng phó nào trực tiếp tác động vấn đề?

A. Giấu mọi biểu hiện căng thẳng.

B. Kết luận mình thiếu ý chí.

C. Chỉ tự nhủ phải vui vẻ hơn.

D. Làm rõ đầu ra và ưu tiên với người giao việc.

31. Trẻ sửa cách phân loại sau khi gặp trường hợp không khớp lược đồ cũ. Theo Piaget, khái niệm nào phù hợp?

A. Củng cố âm tính.

B. Điều tiết.

C. Chuẩn hóa điểm số.

D. Đồng hóa mà không thay lược đồ.

32. Người học làm được khi có gợi ý nhưng chưa tự làm được. Bước đánh giá tiếp theo hợp lý là gì?

A. Dùng tuổi để thay kết quả nhiệm vụ.

B. Giảm hỗ trợ dần và kiểm tra thực hiện độc lập.

C. Coi đã hoàn toàn thành thạo.

D. Kết luận không có khả năng phát triển.

33. So sánh hai nhóm tuổi tại cùng thời điểm cần lưu ý yếu tố nào?

A. Khác biệt thế hệ và kinh nghiệm giáo dục.

B. Chắc chắn mô tả thay đổi của từng cá nhân.

C. Không còn cần thông tin về cách tuyển mẫu.

D. Đã loại bỏ mọi khác biệt ngoài tuổi.

34. Mô hình năm nét lớn được hiểu phù hợp nhất là gì?

A. Năm kiểu người loại trừ lẫn nhau.

B. Năm chẩn đoán lâm sàng.

C. Năm mức giá trị đạo đức.

D. Các chiều khác biệt tương đối liên tục của nhân cách.

35. Một người nói nhiều trong nhóm thân nhưng ít nói ở cuộc họp mới. Điều này nhắc ta điều gì?

A. Người đó chắc chắn đang giả tạo.

B. Nét nhân cách không thể có tính ổn định nào.

C. Hành vi cụ thể liên quan cả nét và bối cảnh.

D. Một lần quan sát đủ xác định toàn bộ nhân cách.

36. Đồng ý công khai để tránh bị nhóm phản đối phù hợp với ảnh hưởng nào?

A. Điều tiết lược đồ.

B. Nhiễu trí nhớ ngược.

C. Ngưỡng cảm giác tuyệt đối.

D. Ảnh hưởng chuẩn mực.

37. Phân biệt nào đúng giữa khuôn mẫu, định kiến và phân biệt đối xử?

A. Cả ba luôn là cùng một hành động quan sát được.

B. Khuôn mẫu là hành vi còn phân biệt đối xử là cảm giác.

C. Chỉ định kiến mới có thể liên quan nhóm xã hội.

D. Lần lượt nhấn mạnh niềm tin, thái độ và hành vi.

38. Một điểm sàng lọc cao nên được hiểu thế nào?

A. Đã chắc chắn xác nhận một chẩn đoán.

B. Xác định đầy đủ nguyên nhân của khó khăn.

C. Có thể cần đánh giá thêm theo quy trình chuyên môn.

D. Cho phép tự chọn thuốc điều trị.

39. Một biểu hiện khác số đông có đủ xác định rối loạn tâm lý không?

A. Có, nếu người quan sát thấy khó hiểu.

B. Có, nếu không giống mô tả nhân cách phổ biến.

C. Có, khi nhóm không đồng ý với biểu hiện đó.

D. Không, cần xét tổ hợp, bối cảnh, diễn tiến và ảnh hưởng.

40. Với số liệu chương 15, kết luận nào đúng phạm vi?

A. A tăng trung bình hơn B một điểm, chưa đủ xác định nguyên nhân.

B. A tăng hơn B hai điểm nên đã chứng minh nhân quả.

C. Hai nhóm có cùng mức ban đầu nên không còn gây nhiễu.

D. Phương pháp A chắc chắn tăng hiệu suất công việc.

Phần B Câu trả lời ngắn

B1. Phân biệt tương quan với nhân quả bằng tình huống “người căng thẳng kiểm tra điện thoại nhiều”. Nêu hai giải thích thay thế và một thông tin cần bổ sung. Viết không quá 150 từ.

B2. Viết hai tình huống khác nhau để phân biệt củng cố âm tính với trừng phạt âm tính. Chỉ rõ hành vi, hậu quả bị bỏ và chiều thay đổi. Không dùng ví dụ gây tổn hại.

B3. Một người chỉ đọc lại bài đến khi thấy quen. Thiết kế một phiên 30 phút và một lần kiểm tra sau trì hoãn, giải thích vai trò truy hồi và phản hồi.

B4. Phân biệt nét nhân cách với trạng thái bằng ví dụ ở hai bối cảnh; giải thích vì sao một nhãn nhân cách chưa đủ để chọn nghề.

B5. Một học viên mất hứng thú, ngủ thay đổi và công việc sa sút trong vài tuần. Viết phản hồi có giới hạn chuyên môn, nêu dữ liệu chưa biết và lý do nên tìm đánh giá phù hợp.

B6. Dùng số liệu mô phỏng chương 15, tính điểm trung bình trước và sau của hai nhóm, mức tăng từng nhóm và chênh lệch mức tăng. Nêu hai lý do chưa kết luận nhân quả.

Phần C Tự luận tích hợp

C1. Một người đi làm rất coi trọng kỳ thi nhưng thường hoãn học. Trong 350–500 từ, phân tích ít nhất ba cơ chế thuộc ba chương khác nhau, tách dữ kiện khỏi giả thuyết và thiết kế kế hoạch thử bảy ngày. Kế hoạch cần hành vi đích, một cách điều chỉnh điều kiện và hai chỉ số theo dõi. Không chẩn đoán từ dữ kiện đề bài.

C2. Một đơn vị quảng cáo “trắc nghiệm tìm đúng kiểu học, từ đó tăng trí thông minh và hiệu suất chỉ sau một buổi”. Trong 350–500 từ, xác định các tuyên bố cần kiểm tra, đề xuất thiết kế so sánh, phép đo và thời điểm đo. Nêu ít nhất ba giới hạn khái quát và cách viết lại quảng cáo theo mức bằng chứng thật sự có.

Đáp án và hướng dẫn sửa lỗi

Đáp án tự kiểm tra theo chương

Các câu trả lời dưới đây nêu ý cốt lõi. Có thể dùng cách diễn đạt khác nếu khái niệm và lập luận đúng. Khi sai, quay lại nguồn của chương và tạo thêm một ví dụ mới.

Đáp án bài giảm gợi ý và kiểm tra sau khoảng nghỉ

Chỉ mở phần này sau khi đã ghi bài làm. Lời giải là các ý cốt lõi, chấp nhận cách diễn đạt khác nếu đúng. D1 có hai ý, D2 có ba ý. Mỗi ý chấm 0, 1 hoặc 2 như hướng dẫn đầu tài liệu. Tổng tối đa 10; mốc củng cố đề xuất là ít nhất 8 và riêng D2 ít nhất 4. Bài giảm gợi ý dùng để phản hồi, không cộng điểm.

Chương 1

Bài giảm gợi ý. Gợi ý khi bí: việc không hỏi có thể đi cùng hiểu rõ hoặc chưa biết bắt đầu hỏi từ đâu. Lời giải tham khảo: Dữ kiện là người học không đặt câu hỏi trong khoảng quan sát. Hai giả thuyết là đã hiểu rõ hoặc chưa biết diễn đạt chỗ chưa hiểu. Có thể hỏi người đó giải thích lại một ý và vận dụng vào ca mới. Không coi việc không hỏi là bằng chứng đã hiểu hoặc thiếu quan tâm.

D1 — 4 điểm. Ý 1: Mô tả chỉ điều quan sát được, chẳng hạn hai báo cáo nộp sau hạn; Ý 2: Giả thuyết giải thích có thể kiểm tra, chẳng hạn yêu cầu chưa rõ làm trì hoãn.

D2 — 6 điểm. Ý 1: Hai giải thích hợp lý khác nhau như lo bị đánh giá và chưa quen phát biểu; Ý 2: Dữ liệu phân biệt như so sánh trả lời cá nhân, nhóm nhỏ và trước lớp với nhiệm vụ phù hợp; Ý 3: Không kết luận thiếu động lực hoặc năng lực thấp chỉ từ ít nói.

Chương 2

Bài giảm gợi ý. Lời giải tham khảo: Chưa thể chỉ từ việc cả hai nhóm tăng điểm mà quy nguyên nhân cho huấn luyện. Luyện lại bài đo, học thêm ở nơi khác hoặc thay đổi điều kiện có thể liên quan. Cần biết nhóm so sánh, điểm đầu vào, cách phân nhóm và những yếu tố cùng thay đổi.

D1 — 4 điểm. Ý 1: Phân nhóm ngẫu nhiên phân bổ người đã tuyển vào các điều kiện nhằm cải thiện so sánh; Ý 2: Tính đại diện còn phụ thuộc cách chọn người từ quần thể và ai tham gia.

D2 — 6 điểm. Ý 1: Yếu tố hợp lý như kiến thức ban đầu, thời gian hoặc động cơ tự học; Ý 2: So sánh có phân nhóm ngẫu nhiên trên giấy và phép đo cùng điều kiện; Ý 3: Chỉ nêu liên hệ ở mẫu quan sát; chưa khẳng định ứng dụng là nguyên nhân.

Chương 3

Bài giảm gợi ý. Gợi ý khi cần: so sánh lượng xử lý phải thực hiện đồng thời. Lời giải tham khảo: Lái xe và xử lý lời dặn cùng đòi hỏi chú ý, nên yêu cầu xử lý đồng thời có thể làm việc mã hóa lời dặn không đầy đủ. Cần xem độ khó và điều kiện của từng nhiệm vụ. Khác biệt này không xác nhận một kiểu học cố định; không tự làm thử nghiệm gây mất tập trung khi lái xe.

D1 — 4 điểm. Ý 1: Chú ý và xử lý ý nghĩa có thể không đầy đủ dù tín hiệu đi vào mắt; Ý 2: Thành tích còn phụ thuộc gián đoạn, độ khó, kiến thức trước và trạng thái lúc học.

D2 — 6 điểm. Ý 1: Nêu cạnh tranh xử lý hoặc chi phí chuyển đổi nhiệm vụ; Ý 2: Giảm một nguồn gián đoạn hoặc chia nhiệm vụ thành bước có điểm dừng; Ý 3: Đo độ đúng hoặc khả năng giải thích với nhiệm vụ tương đương; không chỉ đo cảm giác dễ chịu.

Chương 4

Bài giảm gợi ý. Gợi ý khi bí: dùng gần nhau hoặc tiêu đề để thể hiện quan hệ, sau đó kiểm tra lỗi bỏ sót. Lời giải tham khảo: Đặt nhãn sát mục tương ứng, nhóm các bước liên quan và dùng tiêu đề rõ để thể hiện cấu trúc. Giữ nguyên nội dung khi so sánh hai bản. Đo số mục bị bỏ sót hoặc làm sai, có thể thêm thời gian hoàn thành; hình thức dễ nhìn chưa tự chứng minh ít lỗi hơn.

D1 — 4 điểm. Ý 1: Phân biệt tiếp nhận hoặc chuyển đổi tín hiệu với tổ chức và diễn giải tín hiệu; Ý 2: Ví dụ thể hiện kiến thức hay kỳ vọng tác động cách hiểu nhưng không thay thế toàn bộ tín hiệu.

D2 — 6 điểm. Ý 1: Có thể thay đổi tiêu chí báo lỗi chứ chưa chắc tăng khả năng phân biệt; Ý 2: Xem cả phát hiện đúng, bỏ sót, báo động nhầm và điều kiện bài đo; Ý 3: Không kết luận giác quan tốt hơn chỉ từ tổng số lần báo lỗi.

Chương 5

Bài giảm gợi ý. Gợi ý chỉ khi cần: âm tính nói về bỏ đi, không nói về tốt hay xấu. Lời giải tham khảo: Quyền lợi được bỏ đi là âm tính; hành vi đi muộn giảm là trừng phạt. Hai dấu hiệu phù hợp trừng phạt âm tính trong tình huống đã mô tả. Để kết luận tác động thực tế, vẫn cần xem các điều kiện khác có cùng thay đổi không.

D1 — 4 điểm. Ý 1: Cả hai đều có một hậu quả bị bỏ đi; Ý 2: Củng cố đi cùng tăng hành vi; trừng phạt đi cùng giảm hành vi liên quan.

D2 — 6 điểm. Ý 1: Giảm khó chịu có thể củng cố âm tính việc né tránh; Ý 2: Cần quan sát trình tự lặp lại, độ khó và các yếu tố khác; Ý 3: Làm rõ hoặc chia nhỏ bước bắt đầu, hỗ trợ kỹ năng; không dùng nhãn lười hoặc tạo trừng phạt.

Chương 6

Bài giảm gợi ý. Gợi ý khi cần: định nghĩa dựa vào tác dụng lên hành vi. Lời giải tham khảo: Ví dụ: sau mỗi lần hoàn tất một bài tự giải thích đúng, người học nhận lời phản hồi cụ thể và về sau hành vi tự giải thích tăng. Lời phản hồi có thể là tác nhân củng cố dương tính trong điều kiện đó; chỉ gọi là củng cố khi có bằng chứng hành vi tăng.

D1 — 4 điểm. Ý 1: Nhận ra hoặc thấy quen khác với tự truy hồi không có gợi ý; Ý 2: Độ trễ và yêu cầu bài đo ảnh hưởng thành tích; phải kiểm tra sau nghỉ.

D2 — 6 điểm. Ý 1: Có lần tự giải thích hoặc vẽ lại quan hệ khi đóng tài liệu; Ý 2: Có đối chiếu nguồn và sửa nguyên nhân sai, không chỉ chép đáp án; Ý 3: Có bài biến thể sau nghỉ, chấm độ đúng của khái niệm và lập luận.

Chương 7

Bài giảm gợi ý. Gợi ý khi cần: những người trẻ vẫn ở lại đang bị bỏ khỏi câu chuyện. Lời giải tham khảo: Cần biết tổng số người trẻ trong tổ chức, số người trẻ ở lại, tỷ lệ nghỉ của nhóm khác, thâm niên và điều kiện công việc. Ba trường hợp nổi bật chưa đủ suy đặc điểm của cả nhóm tuổi.

D1 — 4 điểm. Ý 1: Lối tắt giảm công xử lý; có thể phù hợp hoặc sai tùy điều kiện; Ý 2: Thiên lệch là sai lệch có hệ thống; kiểm tra bằng tiêu chí, mẫu số hoặc bằng chứng đối nghịch.

D2 — 6 điểm. Ý 1: Nhận diện thiên lệch xác nhận hoặc chọn lọc dữ liệu; Ý 2: Chủ động thu cả phản hồi không hài lòng và kết quả thực hiện từ mẫu phù hợp; Ý 3: Đặt tiêu chí như tỷ lệ làm đúng nhiệm vụ hoặc lý do bỏ học trước khi quyết định.

Chương 8

Bài giảm gợi ý. Gợi ý: ý nghĩa câu hỏi, chuẩn so sánh, cơ hội học và đặc tính đo. Lời giải tham khảo: Cần kiểm tra người đọc hiểu câu hỏi ra sao, nội dung có ý nghĩa tương đương không, chuẩn so sánh, cơ hội học và đặc tính đo. Khác điểm không tự chứng minh một nhóm kém năng lực; dịch đúng từ chưa đủ.

D1 — 4 điểm. Ý 1: Độ tin cậy liên quan nhất quán hoặc sai số; giá trị liên quan diễn giải và mục đích; Ý 2: Ví dụ đúng như đo sự tự tin rất ổn định nhưng dùng để kết luận kỹ năng thực hiện.

D2 — 6 điểm. Ý 1: Sở thích không đủ xác nhận chỉ một hình thức học có hiệu quả; Ý 2: Dùng sơ đồ thể hiện quan hệ cùng lời giải thích và thực hành đúng nội dung; Ý 3: Đo truy hồi sau nghỉ và vận dụng ca mới, không chỉ mức thích hoặc độ đẹp sơ đồ.

Chương 9

Bài giảm gợi ý. Gợi ý chỉ khi bí: dùng một thời điểm trong quy trình sẵn có, không thêm một dự án mới. Lời giải tham khảo: Ví dụ: khi mở giáo trình ở phiên học đã dành sẵn, tôi đóng phần đáp án và viết ba ý nhớ được từ phiên trước. Cần có khoảng thời gian và tài liệu phù hợp; nếu bị gián đoạn, chọn một lượt ngắn khả thi để làm lại.

D1 — 4 điểm. Ý 1: Tự chủ là cảm nhận lựa chọn hoặc đồng thuận với hành động; Ý 2: Có thể tự nguyện nhờ hướng dẫn hay chấp nhận cấu trúc có ý nghĩa.

D2 — 6 điểm. Ý 1: Nhận ra chi phí chọn lựa hoặc bước bắt đầu mơ hồ, không quy ngay thiếu ý chí; Ý 2: Tín hiệu rõ gắn một hành động cụ thể như mở đúng chương và trả lời một câu; Ý 3: Có thời gian và tài liệu sẵn, mức nhiệm vụ vừa sức hoặc phương án khi bị gián đoạn.

Chương 10

Bài giảm gợi ý. Gợi ý: hành vi biểu lộ và trải nghiệm bên trong có thể không đổi cùng mức. Lời giải tham khảo: Người đó đã hạn chế hành vi biểu lộ. Không có đủ dữ kiện để kết luận trải nghiệm tức giận, diễn giải tình huống hoặc phản ứng sinh lý đã giảm. Cần tách các thành phần trước khi đánh giá hiệu quả.

D1 — 4 điểm. Ý 1: Một phản ứng sinh lý có thể đi cùng nhiều trạng thái và bối cảnh; Ý 2: Biểu hiện, trải nghiệm, đánh giá và sinh lý không tương ứng một đối một.

D2 — 6 điểm. Ý 1: Làm rõ ưu tiên, phạm vi hoặc nguồn lực với người giao việc; Ý 2: Một cách phù hợp như tạm dừng, điều hướng chú ý hoặc xem lại diễn giải có căn cứ; Ý 3: Điều chỉnh cảm xúc không tự giải quyết yêu cầu mâu thuẫn; giải quyết điều kiện cũng cần khả năng tham gia bình tĩnh.

Chương 11

Bài giảm gợi ý. Gợi ý khi cần: hỏi khi nào lược đồ cũ được giữ và khi nào nó thay đổi. Lời giải tham khảo: Dùng quy tắc phân loại cũ để hiểu ví dụ mới là đồng hóa. Sửa quy tắc vì ví dụ không phù hợp là điều tiết. Có thể minh họa bằng việc ban đầu gọi mọi vật bay là chim, sau đó sửa phân loại khi gặp máy bay.

D1 — 4 điểm. Ý 1: Đồng hóa dùng lược đồ sẵn có để hiểu điều mới; Ý 2: Điều tiết sửa lược đồ; ví dụ thể hiện đúng sự thay đổi quy tắc.

D2 — 6 điểm. Ý 1: Nêu kinh nghiệm, giáo dục, cơ hội sử dụng hoặc khác biệt thế hệ bên cạnh tuổi; Ý 2: Theo dõi dọc hoặc đo kinh nghiệm và thiết kế nhiệm vụ phù hợp; Ý 3: Nghiên cứu cắt ngang không trực tiếp cho biết từng cá nhân suy giảm ra sao.

Chương 12

Bài giảm gợi ý. Gợi ý: xem khoảng thời gian và mức lặp lại. Lời giải tham khảo: Lo lắng trong ngày thi là trạng thái gắn với thời điểm và bối cảnh được mô tả. Chưa đủ suy người đó có nét lo âu cao bền vững; cần dữ liệu qua nhiều thời điểm và tình huống, không chỉ một kỳ thi.

D1 — 4 điểm. Ý 1: Nét là khuynh hướng tương đối ổn định; trạng thái gắn thời điểm và điều kiện; Ý 2: Năm nét là các chiều mà mỗi người có mức độ, không phải năm hộp cố định.

D2 — 6 điểm. Ý 1: Một nhãn hoặc điểm số không xác định toàn bộ tiềm năng hay kỹ năng lãnh đạo; Ý 2: Dùng nhiệm vụ, phản hồi nhiều nguồn và quan sát qua bối cảnh phù hợp mục tiêu; Ý 3: Mô tả điểm mạnh hoặc kỹ năng cần luyện với giới hạn của dữ liệu, không hứa thay đổi chắc chắn.

Chương 13

Bài giảm gợi ý. Gợi ý: trách nhiệm bị phân tán có thể là một giả thuyết. Lời giải tham khảo: Cần hỏi ai chịu trách nhiệm phần nào, thời hạn đã rõ chưa, đóng góp có được ghi nhận và có nguồn lực thực hiện không. Phân tán trách nhiệm hoặc giảm nỗ lực khi khó nhận diện đóng góp là các giả thuyết; nhiệm vụ mơ hồ hoặc quá tải cũng cần xem xét.

D1 — 4 điểm. Ý 1: Tách được niềm tin khái quát về nhóm với thái độ đánh giá; Ý 2: Tách được hành vi đối xử bất lợi và ví dụ không đánh đồng ba mức.

D2 — 6 điểm. Ý 1: Mong được chấp nhận hoặc tránh bị đánh giá có thể tạo đồng thuận công khai; Ý 2: Câu trả lời độc lập hoặc nhiệm vụ vận dụng giúp kiểm tra mức hiểu; Ý 3: Chưa kết luận cố tình gian dối hay đã hiểu chỉ từ câu đồng ý.

Chương 14

Bài giảm gợi ý. Gợi ý: sàng lọc có thể chỉ ra nhu cầu đánh giá thêm. Lời giải tham khảo: Có thể nói: “Điểm sàng lọc có thể gợi ý nên được đánh giá thêm, chưa đủ để xác định chẩn đoán. Bạn có thể trao đổi riêng với người có chuyên môn phù hợp nếu muốn.” Không đọc lại điểm và chi tiết cá nhân trước lớp; chuyển trao đổi nhạy cảm sang nơi riêng tư với sự đồng ý.

D1 — 4 điểm. Ý 1: Cần tổ hợp biểu hiện, thời gian, mức ảnh hưởng và bối cảnh, không chỉ khác biệt; Ý 2: Sàng lọc nhận diện khả năng cần đánh giá thêm; chẩn đoán cần quy trình chuyên môn.

D2 — 6 điểm. Ý 1: Ghi nhận khó khăn và ảnh hưởng mà không kết luận bệnh hay phẩm chất; Ý 2: Nêu cần đánh giá sức khỏe, diễn tiến và hoàn cảnh cùng các thông tin phù hợp; Ý 3: Khuyến khích hỗ trợ chuyên môn, bảo vệ riêng tư; không kê thuốc hay hứa trị liệu.

Chương 15

Bài giảm gợi ý. Gợi ý: phân biệt chênh lệch mức tăng với bằng chứng nguyên nhân. Lời giải tham khảo: Câu dữ kiện: mức tăng của nhóm thứ nhất cao hơn nhóm thứ hai một điểm trong mẫu đã quan sát. Câu giới hạn: do người học tự chọn phương pháp và có thể khác nhau từ đầu hoặc về hoạt động khác, chênh lệch này chưa đủ chứng minh phương pháp gây ra hiệu quả.

D1 — 4 điểm. Ý 1: Ba kết quả khác thời điểm hoặc nhiệm vụ nên không được thay thế cho nhau; Ý 2: Hiểu hay nhớ nội dung chưa bảo đảm sử dụng trong điều kiện công việc.

D2 — 6 điểm. Ý 1: Chỉ nêu tăng điểm và phản hồi ở mẫu đo, chưa khẳng định hiệu suất tăng hoặc nhân quả; Ý 2: Nhiệm vụ hoặc chỉ báo hành vi thực tế sau khoảng theo dõi với tiêu chí rõ; Ý 3: Xem khác biệt đầu vào, thay đổi quy trình, hỗ trợ quản lý, thời gian luyện hoặc chọn mẫu.

Đáp án phần A

01. B. Số lần phát biểu trong khoảng thời gian xác định là dữ kiện. Các nhận xét về động cơ hoặc đặc điểm cần bằng chứng bổ sung. [Chương 1; S05, 1.1]

02. C. Giả thuyết cần dự đoán gắn dữ liệu, đồng thời chấp nhận khả năng sai. Sự đồng thuận hay độ phức tạp của từ ngữ không thay thế kiểm chứng. [Chương 1–2; S05, 1.1–2.1]

03. D. Phân nhóm ngẫu nhiên phục vụ so sánh giữa điều kiện. Lấy mẫu ngẫu nhiên là vấn đề khác liên quan chọn người từ quần thể. [S05, 2.3]

04. B. Độ tin cậy và bằng chứng giá trị có liên hệ nhưng không đồng nhất. Cần xác nhận cách diễn giải điểm theo mục đích cụ thể. [S05, 2.3 và 7.5]

05. C. Một biến thứ ba có thể góp phần tạo liên hệ. Dữ liệu tương quan chưa tự loại trừ chiều tác động ngược hoặc gây nhiễu. [S05, 2.3]

06. A. Quan hệ quyền lực có thể làm sự đồng ý thiếu tự nguyện. Quyền từ chối phải có ý nghĩa thực tế, không chỉ xuất hiện trong văn bản. [S05, 2.4]

07. B. Tình huống trực tiếp gợi vấn đề chú ý và mã hóa. Chưa có dữ liệu để suy bệnh lý hoặc đặc điểm bền vững. [S06; Chương 3]

08. A. Tự động hóa của một số quá trình không đồng nghĩa mất ý thức hoặc biết toàn bộ nguyên nhân hành vi. [S05, 4.1; S06]

09. A. Đây là khái niệm về biến thiên trong quần thể dưới điều kiện xác định, không phải phép chia nguyên nhân cho một người. [S05, 3.1; Chương 3]

10. A. Tri giác tổ chức và diễn giải thông tin cảm giác. Các lựa chọn còn lại mô tả những khâu tiếp nhận kích thích. [S05, 5.1]

11. A. Nhiều lần báo có thể đến từ tiêu chí dễ báo động. Cần xem phát hiện đúng cùng báo động nhầm. [S05, 5.1; Chương 4]

12. D. Kiến thức và kỳ vọng hỗ trợ diễn giải tín hiệu còn thiếu; chúng cũng có thể tạo lỗi nếu kỳ vọng không khớp từ thật. [S05, 5.1]

13. C. Âm báo có thể trở thành tín hiệu dự báo sự kiện. Đây là giả thuyết về học liên kết, chưa phải kết luận duy nhất cho trường hợp thật. [S05, 6.2]

14. B. Bỏ điều khó chịu đi kèm tăng hành vi phù hợp củng cố âm tính. Âm tính nói về bỏ, không có nghĩa xấu. [S05, 6.3]

15. B. Bỏ một hậu quả có giá trị và hành vi giảm phù hợp trừng phạt âm tính. Cần xét tác dụng quan sát được. [S05, 6.3]

16. D. Củng cố được định nghĩa qua chức năng làm hành vi tăng, không chỉ qua việc hậu quả có vẻ dễ chịu. [S05, 6.3]

17. B. Người học phải tiếp cận thông tin đã học thay vì chỉ nhận thấy nội dung quen khi nhìn lại. [S05, 8.1; S20]

18. C. Thông tin học sau cản trở nhớ thông tin trước là nhiễu ngược. [S05, 8.3]

19. C. Sống động và tự tin không bảo đảm chính xác; trí nhớ có tính tái dựng. [S20]

20. C. Kết quả sau trì hoãn khác thành tích tức thời hoặc sự hài lòng. Muốn nói về vận dụng còn cần nhiệm vụ chuyển giao. [S08; S19]

21. B. Thiên lệch xác nhận liên quan lựa chọn hoặc diễn giải thông tin phù hợp điều đã tin. Cần chủ động tìm dữ kiện có thể bác bỏ. [S05, 7.3; S21]

22. D. Chi phí đã xảy ra không tự tạo lợi ích tương lai. Quyết định tiếp tục cần xét lựa chọn hiện tại và chi phí cơ hội. [S05, 7.3; Chương 7]

23. B. Độ bảo đảm của thuật toán gắn miền bài toán và cách thực hiện; không có nghĩa luôn nhanh hoặc luôn khả thi. [S05, 7.3]

24. A. Điểm số có ý nghĩa trong bằng chứng và điều kiện sử dụng cụ thể. Không suy toàn bộ năng lực nghề từ một chỉ số. [S05, 7.5; S23]

25. A. Sở thích giúp lựa chọn cách trình bày nhưng không xác nhận kiểu học cố định hoặc bằng chứng ghép kiểu với phương pháp. [S09]

26. C. Tự chủ không đồng nghĩa độc lập tuyệt đối. Có thể tự nguyện nhận hỗ trợ hoặc làm theo một quy tắc được hiểu và chấp nhận. [S11]

27. C. Tin làm được có thể ảnh hưởng cách hành động nhưng không thay cho minh chứng kỹ năng. [S10]

28. D. Kế hoạch nối một tín hiệu xác định với một hành động cụ thể. Nó vẫn cần phù hợp thời gian và năng lực. [S12]

29. A. Điều chỉnh biểu lộ không tự bảo đảm thay đổi tương ứng trong trải nghiệm hoặc sinh lý. [S13; S05, 10.4]

30. D. Làm rõ yêu cầu thay đổi một phần tác nhân. Điều chỉnh cảm xúc có thể hỗ trợ nhưng không thay việc xử lý điều kiện mơ hồ. [S05, 14.1–14.4]

31. B. Điều tiết là sửa lược đồ để phù hợp thông tin mới; đồng hóa sử dụng lược đồ đang có. [S05, 9.2]

32. B. Thành tích có hỗ trợ chưa bằng năng lực độc lập. Cần xem quá trình học và điều kiện thực hiện. [S24; Chương 11]

33. A. Nghiên cứu cắt ngang có thể lẫn tuổi với khác biệt thế hệ và môi trường; không trực tiếp theo dõi thay đổi từng người. [S05, 2.2 và 9.1]

34. D. Năm nét lớn mô tả các chiều, không phải năm hộp phân loại toàn bộ con người. [S07]

35. C. Sự ổn định tương đối được xem qua nhiều lần và bối cảnh; không có nghĩa mọi tình huống đều biểu hiện giống nhau. [S07]

36. D. Mong được chấp nhận hoặc tránh bị loại trừ có thể tạo đồng thuận công khai dù niềm tin riêng khác. [S05, 12.4]

37. D. Ba khái niệm liên hệ nhưng khác cấp phân tích: niềm tin khái quát, đánh giá và cách đối xử. [S05, 12.5]

38. C. Sàng lọc và chẩn đoán có mục đích khác nhau. Diễn giải phải xét công cụ, bối cảnh và đánh giá đầy đủ. [S16–S18; Chương 14]

39. D. Sự khác biệt tự nó không đủ; đánh giá cần bối cảnh văn hóa và chuyên môn phù hợp. [S05, 15.1; S16]

40. A. A tăng 2 và B tăng 1 nên chênh lệch mức tăng là 1. Tự chọn nhóm và nhiều thông tin còn thiếu hạn chế suy luận nhân quả. [Chương 15, dữ liệu mô phỏng]

Hướng dẫn chấm phần B

B1: phân biệt liên hệ và tác động 1 điểm; hai giải thích như căng thẳng thúc đẩy kiểm tra, kiểm tra gây gián đoạn tăng căng thẳng hoặc tải công việc tác động cả hai được 2; thông tin hoặc thiết kế bổ sung phù hợp 1; kết luận không vượt dữ kiện 1.

B2: ví dụ củng cố âm tính có bỏ điều khó chịu và hành vi tăng 2 điểm; ví dụ trừng phạt âm tính có bỏ điều có giá trị và hành vi giảm 2; nói rõ phải theo dõi tác dụng thay vì dựa ý định người tác động 1.

B3: có câu hỏi đóng tài liệu 1 điểm; kiểm tra đáp án và sửa lý do sai 1; kiểm tra sau một khoảng trì hoãn 1; giải thích quen khác truy hồi 1; câu biến thể đo vận dụng 1.

B4: nét tương đối ổn định qua nhiều lần 1 điểm; trạng thái theo thời điểm 1; ví dụ hai bối cảnh 1; không gán nghề từ nhãn 1; thêm minh chứng kỹ năng và yêu cầu công việc 1.

B5: phản hồi tôn trọng không chẩn đoán 1 điểm; nhận ra ảnh hưởng kéo dài 1; thông tin còn thiếu như sức khỏe hoàn cảnh diễn tiến 1; khuyến khích đánh giá chuyên môn 1; giữ riêng tư và ranh giới hỗ trợ 1.

B6: trung bình A trước 5 và sau 7 được 1 điểm; B trước 4 và sau 5 được 1; mức tăng A là 2 và B là 1 được 1; chênh lệch mức tăng là 1 được 1; nêu hai giới hạn như tự chọn nhóm và thời gian học ngoài khác nhau được 1.

Hướng dẫn chấm phần C

C1: hành vi đích và dữ kiện rõ 2 điểm; ba cơ chế đúng và có giải thích 6; thông tin để phân biệt giả thuyết 2; kế hoạch bảy ngày khả thi 2; hai chỉ số gồm hành động và kết quả học 2; giới hạn kết luận 1.

Một hướng phân tích phù hợp là nhiệm vụ mơ hồ gây tốn xử lý; né tránh giảm khó chịu; thiếu tín hiệu bắt đầu; lịch sống hạn chế cơ hội. Chọn ba cơ chế để kiểm tra, không cần dùng tất cả. Kế hoạch có thể gồm ba phiên học ngắn, tự truy hồi trước khi đọc mới và ghi số phiên bắt đầu cùng số câu giải thích đúng. Đây là lời giải gợi ý, không phải phác đồ bắt buộc.

C2: tách ba tuyên bố về kiểu học, trí tuệ và hiệu suất 3 điểm; so sánh phù hợp và giảm gây nhiễu 3; phép đo đúng từng kết quả 3; thời điểm sau trì hoãn và giới hạn khái quát 3; viết lại đúng bằng chứng 2; sử dụng nguồn và lập luận rõ 1.

Câu viết lại chỉ nên hứa điều đã đo. Ví dụ giả định khi chưa có nghiên cứu: “Chương trình thử nghiệm cách tổ chức việc học; kết quả sẽ được đánh giá qua bài kiến thức và nhiệm vụ vận dụng.” Không được thay câu quảng cáo sai bằng một lời hứa mạnh khác.

Đáp án kiểm tra giữa học phần

Câu 1: phân biệt tự tin, kỹ năng và hiệu suất 6; ba giải thích phù hợp như mong muốn làm hài lòng, chọn người tham gia, kinh nghiệm ngoài lớp 6; phép đo kỹ năng đúng mục tiêu 5; nhóm hoặc điều kiện so sánh hợp lý 5; kết luận có giới hạn 3.

Câu 2: xác định tiền đề và hành vi 5; hậu quả giảm khó chịu 5; giả thuyết củng cố âm tính và điều kiện hành vi tăng 5; cần dữ liệu lặp lại 3; hỗ trợ khả thi như làm rõ bước đầu và giảm gián đoạn 5; không gán phẩm chất 2.

Câu 3: chú ý và mã hóa 5; phân biệt quen với truy hồi 5; tự kiểm tra và sửa lỗi 5; phân bố các phiên theo thời gian 5; câu chuyển giao mới và tiêu chí 5.

Câu 4: độ tin cậy 4; độ giá trị cho mục đích 5; chuẩn và ngôn ngữ 4; giới hạn từ một điểm tới nghề nghiệp 6; nhiệm vụ thực tế và cách chấm bổ sung 6.

Sổ sửa lỗi

Sau mỗi lần làm bài, chọn tối đa ba lỗi. Ghi câu trả lời cũ, quy tắc đúng, nguồn kiểm tra, ví dụ mới và ngày làm lại. Nếu cùng lỗi xuất hiện nhiều lần, cần luyện cặp khái niệm dễ nhầm, không chỉ tăng số trang đọc.

Thuật ngữ để đọc học liệu quốc tế

Từ tiếng Anh trong bảng chỉ dùng làm khóa tra cứu và đối chiếu nguồn. Khi trả lời bài thi bằng tiếng Việt, ưu tiên định nghĩa đúng và ví dụ phù hợp hơn việc chèn nhiều thuật ngữ ngoại ngữ.

Nguồn tham khảo và chỉ dẫn đọc

Phạm vi kiểm chứng

Nguồn được tra cứu ngày 12 tháng 10 năm 2026. Danh mục gồm hướng dẫn đào tạo, học liệu đại học, chương sách do chuyên gia viết, nghiên cứu gốc, tổng quan và thông tin của cơ quan chuyên môn. Năm xuất bản được giữ nguyên để phân biệt nguồn kinh điển với cập nhật sau này. Đây là rà soát phục vụ biên soạn học phần, không phải tổng quan hệ thống về mọi công bố đến ngày tra cứu.

Mã S dùng để nối phần giải thích với nguồn. Khi ghi nhiều chương của một sách, đó là chỉ dẫn đọc thêm; không hàm ý đã kiểm chứng mọi phát biểu hoặc mọi đường dẫn phụ bên trong sách. Các bài trắc nghiệm, đáp án, sơ đồ, ví dụ và số liệu trong giáo trình được biên soạn mới. Bản thiết kế V–Ad bổ sung S25–S28; các nguồn nội dung S01–S24 kế thừa quá trình kiểm chứng của bản EPSY106 trước đó. Tên trường và tên tác giả không hàm ý các đơn vị ấy thẩm định hoặc tài trợ giáo trình này.

Chuẩn tham chiếu và học phần đại học

S01. American Psychological Association. (2023). APA Guidelines for the Undergraduate Psychology Major Version 3.0. Dùng để định hướng nhóm năng lực ở bậc đại học, không dùng như chứng nhận học phần. Đã kiểm tra trang chính thức và thông tin năm phê duyệt. Trang hướng dẫn APA.

S02. Quality Assurance Agency for Higher Education. (2023). Subject Benchmark Statement Psychology. Dùng phần nội dung ngành và năng lực để kiểm tra độ bao phủ. Đây là tham chiếu ngành của Vương quốc Anh, không phải quy định tín chỉ tại Việt Nam. Đã truy xuất bản PDF chính thức, đặc biệt phần nội dung tâm lý học sinh học, nhận thức, phát triển, khác biệt cá nhân và xã hội. Bản QAA.

S03. Gabrieli, J. D. E. (2011). Introduction to Psychology 9.00SC. MIT OpenCourseWare. Học phần nhập môn đại học; dùng cấu trúc, cách đặt câu hỏi và yêu cầu đánh giá làm đối chiếu. Đã đọc mô tả và đề cương công khai; không tuyên bố đã xem toàn bộ video. Đề cương MIT.

S04. Bloom, P. (2007). Introduction to Psychology PSYC 110. Open Yale Courses. Dùng để đối chiếu phạm vi tâm trí, hành vi, phát triển và phương pháp giải thích. Đã đọc mô tả, đề cương và danh sách bài; cần xem năm ghi hình khi dùng kiến thức lâm sàng hoặc những kết quả còn tranh luận. Học phần Yale.

Sách nền và các chương đọc trực tiếp

S05. Spielman, R. M., Jenkins, W. J., và Lovett, M. D. (2020). Psychology 2e. OpenStax thuộc Rice University. Sách nền cho khái niệm nhập môn; các chương được chọn và sắp xếp lại theo mục tiêu EPSY106. Đã truy xuất các phần công khai được dẫn trong quá trình biên soạn; xem chi tiết mục khi tự học. Lời nói đầu và giấy phép.

Đường đọc cho chương 1–2: 1.1 Đối tượng; 1.2 Lịch sử; 2.2 Thiết kế nghiên cứu; 2.3 Phân tích kết quả; 2.4 Đạo đức.

Đường đọc cho chương 3–5: 4.1 Ý thức; 5.1 Cảm giác và tri giác; 6.2 Điều kiện hóa cổ điển; 6.3 Điều kiện hóa thao tác. Dùng mục lục sách để mở các phần bổ sung 3.1–3.4, 5.6 và 6.4.

Đường đọc cho chương 6–10: 8.1 Trí nhớ; 7.2 Ngôn ngữ; 7.3 Giải quyết vấn đề; 7.4 Trí tuệ và sáng tạo; 7.5 Đo trí tuệ; 10.1 Động cơ; 10.4 Cảm xúc; 14.1 Căng thẳng.

Đường đọc cho chương 11–15: 9.2 Lý thuyết phát triển; 9.3 Các giai đoạn; 11.7 Lý thuyết nét; 12.1 Tâm lý học xã hội; 12.4 Ảnh hưởng xã hội; 15.1 Khái niệm rối loạn. Dùng mục lục để đọc các phần 11.9, 12.5, 13 và 16 được chỉ định.

Các bài học do chuyên gia viết

S06. Friedrich, F. (không ghi năm trong trích dẫn này). Attention. Noba. Bài ghi cơ sở University of Utah; dùng khái niệm chú ý chọn lọc, giới hạn xử lý và đa nhiệm. Đã đọc nội dung công khai; không dùng con số phổ biến về “tám giây chú ý” làm chuẩn học tập. Bài về chú ý.

S07. Diener, E., và Lucas, R. E. (không ghi năm trong trích dẫn này). Personality Traits. Noba. Dùng các chiều nét và quan hệ giữa người với tình huống. Đã đọc phần công khai; không sử dụng bảng mô tả như công cụ chẩn đoán. Bài về nét nhân cách.

S20. McDermott, K. B., và Roediger, H. L., III. (không ghi năm trong trích dẫn này). Memory (Encoding, Storage, Retrieval). Noba. Bài ghi cơ sở Washington University in St. Louis; dùng quá trình trí nhớ và giới hạn tính chính xác. Đã đọc nội dung công khai. Bài về trí nhớ.

S21. Bazerman, M. H. (không ghi năm trong trích dẫn này). Judgment and Decision Making. Noba. Bài ghi cơ sở Harvard University; dùng lý luận về lối tắt, thiên lệch và thiết kế quyết định. Đã đọc nội dung công khai; các tình huống kinh doanh trong giáo trình là ví dụ mới. Bài về quyết định.

S22. Thompson, R. (không ghi năm trong trích dẫn này). Social and Personality Development in Childhood. Noba. Bài ghi cơ sở University of California, Davis; dùng sự tương tác giữa khí chất, quan hệ và môi trường. Đã đọc nội dung công khai. Bài về phát triển xã hội và nhân cách.

S23. Biswas-Diener, R. (không ghi năm trong trích dẫn này). Intelligence. Noba. Dùng các cách tiếp cận và giới hạn đo trí tuệ; không chuyển số liệu nhóm thành phán đoán cá nhân. Đã đọc nội dung công khai. Bài về trí tuệ.

S24. Siegler, R. (không ghi năm trong trích dẫn này). Cognitive Development in Childhood. Noba. Bài ghi cơ sở Carnegie Mellon University; dùng so sánh Piaget, văn hóa xã hội và xử lý thông tin. Đã đọc nội dung công khai. Bài về phát triển nhận thức.

Nghiên cứu gốc và tổng quan để đọc sâu

S08. Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., và Willingham, D. T. (2013). Improving Students’ Learning With Effective Learning Techniques: Promising Directions From Cognitive and Educational Psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4–58. DOI 10.1177/1529100612453266. Đã đọc tóm tắt và giới thiệu trên trang tạp chí của APS; không tuyên bố đã kiểm tra toàn bộ từng nghiên cứu được tổng quan. Trang bài của APS.

S09. Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., và Bjork, R. (2008). Learning Styles: Concepts and Evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9(3), 105–119. DOI 10.1111/j.1539-6053.2009.01038.x. Năm tập bài là 2008 dù chuỗi DOI có 2009. Đã đọc tóm tắt chi tiết trong hồ sơ WashU; bài phản biện việc ghép dạy học với nhãn phong cách, không phủ nhận mọi khác biệt cá nhân. Hồ sơ và tóm tắt.

S10. Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84(2), 191–215. Đã đối chiếu hồ sơ bài và phần tóm tắt tác giả trên trang Stanford Center on Longevity; chưa đọc toàn bộ bài gốc trong lần biên soạn này. Tóm tắt tại Stanford; Hồ sơ PubMed.

S11. Ryan, R. M., và Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68–78. Bài lý thuyết và tổng hợp của các tác giả; đã truy xuất bản PDF trên website học thuật của lý thuyết tự quyết. Bản bài.

S12. Gollwitzer, P. M. (1999). Implementation intentions: Strong effects of simple plans. American Psychologist, 54, 493–503. Đã truy xuất bản PDF từ University of Konstanz; dùng sự phân biệt ý định mục tiêu với kế hoạch thực hiện, không hứa mức hiệu quả cố định. Hồ sơ của trường; Bản PDF.

S13. Gross, J. J. (1998). The Emerging Field of Emotion Regulation: An Integrative Review. Review of General Psychology, 2(3), 271–299. DOI 10.1037/1089-2680.2.3.271. Đã kiểm chứng thư mục và nội dung tóm tắt được lập chỉ mục của trang nhà xuất bản về năm vị trí điều chỉnh; không đọc được toàn văn qua đường dẫn nhà xuất bản trong lần này. DOI bài; Danh mục công trình Stanford.

S14. Open Science Collaboration. (2015). Estimating the reproducibility of psychological science. Science, 349(6251), aac4716. DOI 10.1126/science.aac4716. Đã đọc tóm tắt trong kho nghiên cứu Maastricht University. Dùng để học cách đánh giá tái lập và các tiêu chí khác nhau, không xem một tỷ lệ là kết luận về toàn bộ ngành. Hồ sơ nghiên cứu.

S15. Henrich, J., Heine, S. J., và Norenzayan, A. (2010). The weirdest people in the world? Behavioral and Brain Sciences, 33(2–3), 61–83. DOI 10.1017/S0140525X0999152X. Đã kiểm chứng tác giả, thư mục và thông tin tóm tắt; dùng vấn đề tính đại diện và khái quát văn hóa. Cần đọc toàn văn trước khi nhận xét chi tiết từng miền bằng chứng. Trang nhà xuất bản.

S19. Roediger, H. L., III, và Karpicke, J. D. (2006). Test-Enhanced Learning: Taking Memory Tests Improves Long-Term Retention. Psychological Science, 17(3), 249–255. DOI 10.1111/j.1467-9280.2006.01693.x. Đã đọc tóm tắt tại APS và truy xuất bản PDF của phòng nghiên cứu Purdue. Dùng khác biệt giữa học lại và kiểm tra qua các độ trễ; ví dụ học tập trong giáo trình không phải bản sao thí nghiệm. Tóm tắt APS; Bài tại Purdue.

Nguồn sức khỏe tâm thần

S16. World Health Organization. (2024). Clinical descriptions and diagnostic requirements for ICD-11 mental, behavioural and neurodevelopmental disorders. Công bố ngày 8 tháng 3 năm 2024. Đã kiểm tra trang giới thiệu chính thức; không tuyên bố rà toàn bộ sách chẩn đoán. Ấn phẩm WHO.

S17. National Institute of Mental Health. (2024, rà soát tháng 2). Psychotherapies. Thông tin của NIH về trị liệu tâm lý, lựa chọn hỗ trợ và đánh giá phù hợp. Đã đọc trang công khai. Các chức danh, hệ thống dịch vụ và số liên hệ trên nguồn thuộc bối cảnh Hoa Kỳ; không tự quy thành quy định hành nghề tại Việt Nam. Trang NIMH.

S18. National Institute of Mental Health. (không ghi năm trong trích dẫn này). Depression. Dùng để phân biệt triệu chứng với đánh giá đầy đủ và giới thiệu hỗ trợ có chuyên môn. Đã đọc trang công khai; không dùng để tự chẩn đoán. Thông tin NIMH.

Nguồn cho thiết kế học và trình bày

S25. Pashler, H., Bain, P. M., Bottge, B. A., Graesser, A., Koedinger, K., McDaniel, M., và Metcalfe, J. (2007). Organizing Instruction and Study to Improve Student Learning. IES Practice Guide, NCER 2007–2004. Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. Đã đọc trang hướng dẫn chính thức và bảng khuyến nghị, gồm phân bố học, ví dụ có lời giải xen bài tự giải, đồ họa cùng lời giải thích, luyện kiểm tra và câu hỏi giải thích sâu. Mức bằng chứng khác nhau theo khuyến nghị; không dùng nguồn này để khẳng định một thời lượng phiên tối ưu. Hướng dẫn IES.

S26. Fiorella, L., và Mayer, R. E. (2021). Principles for Reducing Extraneous Processing in Multimedia Learning: Coherence, Signaling, Redundancy, Spatial Contiguity, and Temporal Contiguity Principles. Trong R. E. Mayer và L. Fiorella (chủ biên), The Cambridge Handbook of Multimedia Learning, ấn bản 3, chương 14. Cambridge University Press. Đã đọc thông tin thư mục và tóm tắt chương công khai; chưa đọc toàn bộ chương có giới hạn truy cập. Dùng các nguyên tắc mạch lạc, báo hiệu và đặt giải thích gần hình làm tham chiếu thiết kế, không dùng để xác nhận nhãn V–Ad. Tóm tắt chương tại Cambridge.

S27. Blunt, J. R., và Karpicke, J. D. (2014). Learning With Retrieval-Based Concept Mapping. Journal of Educational Psychology, 106(3), 849–858. DOI 10.1037/a0035934. Đã truy xuất bản bài tại Purdue, đọc tóm tắt, thông tin thư mục và phương pháp thí nghiệm 1. Nghiên cứu gồm hai thí nghiệm; dùng để phân biệt lập sơ đồ khi truy hồi với làm sơ đồ khi vẫn nhìn văn bản. Không suy rằng mọi sơ đồ đều tốt hơn văn bản hoặc hiệu quả chuyển nguyên vẹn sang mọi nhiệm vụ. Bản bài tại Purdue; DOI.

S28. Carnegie Mellon University, Eberly Center. (không ghi năm). Articulate Your Learning Objectives. Đã đọc trang hướng dẫn chính thức. Dùng để liên kết điều người học làm được với bài đánh giá và hoạt động học; đây là hướng dẫn thiết kế dạy học, không phải thí nghiệm chứng minh hiệu quả riêng của giáo trình. Hướng dẫn CMU.

Ghi công và điều kiện sử dụng

Psychology 2e ghi giấy phép CC BY NC SA 4.0 tại thời điểm truy cập. Các bài Noba được dẫn cũng ghi giấy phép Creative Commons Attribution NonCommercial ShareAlike 4.0. Giáo trình này dùng cách diễn giải và ví dụ mới, ghi công tác giả tại từng mục; không phải bản dịch chính thức và không sử dụng biểu trưng của trường.

Phần biên soạn dựa trên các học liệu mở nêu trên được chia sẻ theo CC BY NC SA 4.0: ghi công, sử dụng phi thương mại và chia sẻ tương tự. Tài liệu phục vụ tự học; trước khi đưa phần phái sinh vào sản phẩm thương mại cần kiểm tra quyền sử dụng. Các bài báo nghiên cứu được dẫn vẫn thuộc quyền của chủ sở hữu tương ứng. Giấy phép CC BY NC SA 4.0.

Kết thúc học phần và bước học tiếp

Bạn có thể coi phần cốt lõi đã đạt mức tự học đề xuất khi giải thích được các cặp khái niệm chính bằng ví dụ mới, hoàn thành 15 bài thực hành, đạt ít nhất 75 trên 100 ở đề cuối và sửa được các lỗi lặp lại. Điểm tự luyện không thay kết quả đánh giá của trường.

Trước kỳ thi thật, đối chiếu năm điểm: đề cương chính thức; giáo trình bắt buộc; thuật ngữ giảng viên sử dụng; hình thức câu hỏi; cách phân bổ điểm. Một số chương trình Việt Nam nhấn mạnh hoạt động, giao tiếp, ý chí và cấu trúc nhân cách theo truyền thống lý thuyết riêng. Các phần trong tài liệu này giúp nối khái niệm nhưng chưa thay thế nguyên văn yêu cầu của chương trình đó.

Với mục tiêu học thạc sĩ, ưu tiên hoàn thành hai chuyên đề nâng cao, mở toàn văn nguồn khi phân tích phương pháp và viết một bài có lập luận độc lập. Kiến thức rộng chưa thay thế được khả năng đọc nghiên cứu và đánh giá giới hạn của chính kết luận mình đưa ra.

Bản này hoàn tất việc thiết kế lại EPSY106. Môn tiếp theo theo thứ tự ảnh là EPSY108 Tâm lý học phát triển. Khi học môn đó, dùng lại các khái niệm về nghiên cứu, học tập, trí nhớ, khác biệt cá nhân và bối cảnh văn hóa từ EPSY106.